小說教學的實踐與思考

洪睿綝

20世紀50年代蘇聯學者季莫菲耶夫的《文學原理》中提到，“和生活過程中任何相當完整的片段一樣，作為情節基礎的沖突包含開端、發展和結局。”在闡釋“發展”時，季莫菲耶夫又提出“運動的‘發展引到最高度的緊張，引到斗爭實力的決定性沖突，直到所謂‘頂點，即運動的最高峰”。

半個多世紀過去了，蘇式文藝理論教條早已被廢棄，季莫菲耶夫的“形象反映生活”“文學的人民性”“文學的黨性”“社會主義現實主義”早已被歷史淘汰，而“開端、發展、高潮、結局”這樣的情節教條依然在中學和大學課堂文學教學中廣泛流行，一分析情節就是開端、發展、高潮、結局四個部分。

孫紹振先生認為，這樣的理論并不符合現代小說，特別是中學課本中短篇小說的實際情況，許多小說沒有高潮，有的沒有結尾，有的沒有開端。到了19世紀下半葉，以契訶夫、莫泊桑和都德為代表的短篇小說家，就已經廢棄了全過程式的情節，代之以“生活橫斷面”的結構。這種結構不追求中國傳統傳記式的連續性敘述模式，而是從生活中截取一個側面來表現主題。胡適早在五四時期就在《論短篇小說》中說，所謂短篇小說，并不是篇幅短小的意思，而是有一種特別的性質，“短篇小說是用最經濟的文學手段，描寫事實中的最精彩的一段，或一方面，而能使人充分滿意的文章。”他把這種現象比喻為樹身的“橫截面”，看了“年輪”就可能知道樹的年紀。早在五四時期，全過程的情節早已不是經典作家的追求，相反橫斷、縱切、省略連貫性環節，才是小說藝術的新生命所在。

因此，我們如何把握小說、如何在課堂教學中引導學生進行小說文本的閱讀與思考呢？美國“作家閣樓”的創建者杰里·克利弗認為，小說創作應包含以下要素：沖突+行動+結局+情感+展示。那么，從寫作的角度教小說閱讀，我們可以嘗試從小說創作的要素出發，與作者共謀。

一、情節的“突變”和“對轉”

伍爾夫在《讀書的自由與限制》中說：“我們不應該對作者發號施令，而應該設身處地為作者設想——成為作者的合伙人和同謀者。”小說家通過故事表達自己對社會、人生的理解，而怎樣表達，則必須有一個或多個契機。這個契機往往就是“沖突”。

要想讓人物產生沖突，就必須揭示出人物內心的渴望，只有渴望才能讓他們行動起來，只有行動起來才能彰顯人物的性格、情緒、思想和命運。正如余華在《活著》中塑造的福貴，他本來是地主家的少爺，年輕時不懂事，又賭又嫖，后來龍二設下賭局騙光了他的家產。敗光家產后，幸得妻子不離不棄，他也決定發憤圖強。但在去給生病的母親請郎中時被抓了壯丁，加入了國民軍。后被解放軍俘虜，給他返鄉錢讓其返鄉，與家人重逢。本以為就此以后可以安安心心過日子，但又不得不經歷三反五反，大躍進的潮流更迭。更加讓他慘淡的是，他的兒子有慶因為跑去給縣長夫人輸血，而被活生生的抽死在了醫院。他本想著和那縣長拼命的，但是后來卻沒想到連報仇都不行，因為這縣長剛好又是他被抓去當壯丁時的戰友春生。再后來他的女兒在生孩子的時候也因為大出血死在了這所醫院，他的老婆家珍沒過多久也因苦痛的命運而去世，他的女婿因為工地事故也死了，只留下了他和他的孫子。但沒想到的是，最后連他的孫子也因為吃豆子而被活生生撐死了……不要怪余華下筆太狠，只有將福貴架到世界、國家、社會、人生的火爐上烘烤，才能掀起一波又一波無邊無際的苦難波浪，才能讓他真正“生動”起來，才能表現出一種面對死亡過程的可能的態度——活著本身很艱難，延續生命就得艱難的活著，正因為異常艱難，活著才具有深刻的含義。

“沖突”是一個“動態”的詞語，它不斷刺激著讀者閱讀的味蕾。然而，“沖突”也是一個“有度”的詞語，作者必須把握好沖突的“度”。福貴是隱忍的，如果將他描繪成一個號啕大哭、動輒就尋死覓活的形象，就是給了他發泄的機會，豐富的痛苦將隨著眼淚消弭。余華給了福貴諸多希望，又不斷給他很多失望，讓他在渴望與障礙之間無助地兜著圈圈，死亡的重復發生，既給他心靈巨大打擊，也給讀者出乎意料的震撼。余華把重復發生的死亡事件鑲嵌在日常瑣碎的生活里，放大了“苦難”的廣度和深度，使渺小而軟弱的人物面對巨大的“苦難”形成的力量懸殊，從而產生一種強烈的命運感;同時，也放大了人物身上所具有的閃光的精神力量，從而使整部作品充滿了藝術張力。最后福貴所有的親人都一個個死去，只剩下他一個孤零零的老頭和一頭同樣年邁的老黃牛相伴，并且是那樣樂觀豁達地活著，完全出乎人的意料。

二、“行動”的權衡

小說人物的行動多是基于渴望和障礙的，小說里的人物常常很忙，為了內心的渴望他們必須奔波勞碌，作者也身不由己，只能貼著他們的意愿寫作。阿Q為尋求心理的平衡，去挑釁王胡、跟小D打架、欺負小尼姑;為滿足出于本能或者被點燃的對女人的向往之情，向吳媽下了跪;為贏得人們的尊重，夸張地向未莊的人們講述著自己的見聞和傳奇，甚至要加入革命黨……他處處碰壁，四處出擊，忙得不亦樂乎！《紅樓夢》中出現頻率較高的一個字就是“忙”，從主子到下人，找不出一個閑人，賈府因為他們的行動才成了展示美與丑、善和惡的舞臺。

多數小說人物的行動是“有目共睹”的，然而，有一些小說的人物看上去并沒有行動，他們只是在“想”。伍爾夫《墻上的斑點》是一篇難懂的小說，它沒有跌宕起伏的情節，只是一個女人由一個斑點展開的思考，一是弄清楚斑點是什么，二是“安謐地、從容不迫地思索”，障礙則是自己的思維方式、判斷力、思想境界等，她的行動就是由此而生發的一系列自由的想象、聯想和哲思。伍爾夫為什么不讓“我”出走？因為這只是一次“胡思亂想”：一次思想的探險，一段說走就走的靈魂遠行。這里的“我”是不愿也不必“走來走去”地行動。當然，一切的行動都必須有利于展現人物的性格、情緒和思想。

三、“情感”的拿捏

按照克利弗的說法，沖突+行動+結局=故事。如果小說是一輛行進中的汽車，故事只是外殼，情感則是發動機。小說寫得如何，很大程度上要看有怎樣的情感。

作家不是慈善家，他們對小說情感的選擇有近乎偏執的悲傷傾向，但一般不會通篇盡是悲，會嵌入或者隱藏些許欣喜，埋下一粒或更多希望的種子。祥林嫂的命運是悲慘的，但還有“我”在憐憫她，并為不能拯救她而自責，正是這一點一絲一毫，常令人倍感溫暖。情感復雜是優秀小說的重要特征之一;相反，情感單一往往是小說的災難。老同學相見，你會有怎樣的情感？契訶夫小說《胖子和瘦子》給讀者呈現了人物復雜的情感：瘦子愉快、驚訝、震驚、自卑、敬畏，胖子則愉快、驚訝、驕傲、厭惡、惡心。作者沒有給我們呈現一般生活中的情緒，或喜或悲或悲喜交加，而是讓二人的情感在起伏中變得跌宕、錯雜。

情感本身就是一個復雜的詞匯，它不只是“情”，還有“感”，既有情的流露，也有思想的表達，否則它只能是單純的“情緒”。海明威《橋邊的老人》中，“我”惶恐、同情、無奈，“老人”高興、茫然、擔憂。在這些情緒之下，就潛藏著作者的思想：老人的愛心與踐踏人類生命的殘酷戰爭形成鮮明的對比，呼喚人性與愛的回歸，斥責非正義戰爭給世界帶來的災難。情感是作家的生命，也是小說的心臟，沒有情感就沒有生機，只有“情”沒有“感”又是失血的。

然而，作者雖一手創造了各種人物，卻沒有權利將個人的情感完全凌駕于人物之上，甚至為所欲為，必須尊重人物自身，包括他們的喜怒哀樂、悲歡離合。

四、“展示”的方式

首先，選擇一個好的敘事視角。中國傳統小說多以全知視角敘述故事，作品中的人和事作者全知道，往往以第三人稱敘事，可以客觀、全面、冷靜地講述故事。五四之后，中國作家開始關注并自覺使用“限知視角”，常將靈魂一樣的“我”放到作品中去，讓其在一知半解、渾然不覺或迷迷糊糊中參與故事。以“我”的視角講述故事，適宜于表現具有較強主觀性的情和思，能增強小說的真實性、情境感和探索意味。魯迅小說的敘事視角是有選擇的：《孔乙己》用的是全知視角，目的在于“揭示”;《故鄉》《祥林嫂》用的是限知視角，目的在于“探索”。教學中我們可以讓學生轉換敘事視角，嘗試多種寫作的可能，在對比中體會作者的用心。

其次，把握好描寫的尺度。細節是敘事類作品的生命，而細節一般通過描寫來體現。描寫不是越細致越好，為描寫而描寫更不可取，應以表現故事、情感和人物等的需要為準。如果要寫一個說書藝人，哪些細節該詳寫？一般作者都會不吝筆墨描寫其高超的說書技藝。師陀的《說書人》卻不以此為重點，因為它除了要表現底層人物對傳統文化的堅守，還有社會的保守、封閉與落后，以及苦難社會中人們的殘忍和冷漠。所以，作者開篇詳細描寫說書人的裝備，讀者幾乎不用思考就能知道，說書人從事的是怎樣的一份“賤業”。師陀還“不懷好意”地夾雜了一個容易被人忽略的細節：“他的聲音不高，并且時常咳嗽。”這又暗示了他的“賤命”。

總之，解讀小說要注意層次和視角問題。層次是小說解讀的內容和能力基礎，視角是多元解讀的立足點。解讀層次一般較為固定，但解讀視角卻很靈活，無論是對小說的主題、人物、情節等，都可以有多重看法。小說的多元解讀有利于培養學生的發散思維、批判思維和創造能力。然而，多元解讀不是毫無目的、毫無規律的亂讀，在個性化閱讀教學中，要用文學解讀的規律和真善美的閱讀標準對學生的多元解讀進行有效的點撥和規范。

托爾斯泰說：把自己的一塊肉放進墨水缸里。小說里的人物都是作家的心頭肉，是鮮活生命凝結成的魂靈！“假如你是作者”，“請替作者想一想”，“作者有哪些選擇”……如果說接受閱讀是被動“聽故事”“想故事”，那么，成為作者同謀的閱讀則是主動“創作故事”。讀寫怎樣才能更好地結合？當我們站在作者的角度，進行探險式的創造性閱讀時，或許會事半功倍。

[作者通聯：福建廈門市集美中學]