論作文教學的三步曲“讀、悟、寫”

林雪芹

在目前的作文教學中，為了提高學生的作文能力，語文老師真算是用盡了渾身解數，可惜收效甚微。究其原因，筆者認為主要是我們往往只重視對學生進行寫作方法的指導，而忽略了“讀”這一重要環節。這一年來，筆者參與了汕頭市級課題“語文高效課堂教學模式研究”的課題研究，在不斷的探索實踐中，對于作文教學，我主要嘗試采用了“讀、悟、寫”三步教學法，即“在閱讀中感悟，在感悟中寫作”。這一教法突顯了“讀”在作文中的地位，讓學生從閱讀中激活思維啟迪靈感，激發寫作興趣與欲望，在閱讀的過程中感悟寫作。一年來的付出與努力，逐漸提高了學生的寫作能力，收到了不錯的教學效果。

一、理論依據

語文課程標準的課程目標中關于寫作的教學建議指出：“寫作教學應貼近學生實際，讓學生易于動筆，樂于表達。應引導學生關注閱讀，熱愛生活，表達真情實感。”因此，我們在作文教學中，應該重視“讀與寫的遷移”。

1.“讀、悟、寫”存在著“聯系點”。葉圣陶先生在討論讀與寫的關系時，曾提出閱讀和寫作是彼此聯系的兩回事，它們之間其實存在著共同的“聯系點”。這些“聯系點”體現了讀、寫能力互相對應的關系，因此教師在教學作文時，重在引導學生通過閱讀，習得文章的謀篇布局、選詞造句，再遷移運用到作文中。這種遷移是以讀寫結合為契合點，以讀寫互動為連接點的。閱讀和寫作殊途同歸，雖是類型不同，但兩者是相輔相成，共生共長的，所以讀和寫是可以相互遷移的。

2.“讀、悟、寫”的心理過程符合客觀規律。閱讀是自外而內的意義吸收，寫作是自內而外的思想表達，閱讀和寫作雖是兩個不同的心理過程，但這兩個心理過程之間又是互相通連的。閱讀是一種雙向的心理過程。首先是從語言文字到思想內容。這個過程側重于閱讀的感悟理解。在抓住語言外殼進行閱讀分析后，另一個逆向的心理過程是從文章主題到語言文字的分析印證過程。從已經探索到的主題思想出發，探討作者怎樣選材構思，怎樣謀篇布局，怎樣遣詞造句等。所以，閱讀教學與作文教學密切相關，讀寫結合符合人的認知規律。

3.“讀、悟、寫”體現學生的主體地位。學生是積極主動的認識者和實踐者，“讀、悟、寫”過程最終是以學生的認識和實踐為歸宿的。這一過程就是引導學生自己尋找到解決問題的途徑和方法，讓學生在閱讀中感悟，運用已知的知識去自主探究未知，最終進行寫作的過程。因此，在實踐中，教師要充分發揮學生的主體地位，讓他們在教師的預設下自主選擇學習的目標、內容、方式等。這是“讀、悟、寫”區別于其他作文教學模式的最顯著、最根本的特征。

二、具體做法

基于上述的理論依據，在具體的教學實踐中，我們主要從四個方面進行了實踐嘗試。

1.讀主旨，悟立意，寫文章

語文是人文性和工具性的結合，每篇文章都有著各自的思想感情，抓住這些線索創設練筆的情境進行訓練，讓學生通過“讀懂感情、感悟主旨、進行寫作”，可以增強學生的感受和體驗，激發學生的寫作興趣。如讀蘇軾的《赤壁賦》，我們會為蘇軾曠達樂觀的精神所打動;讀柳永的《雨霖鈴》，我們會為他那離別的傷感而悲愁不已;讀荀子的《勸學》，我們會從作者深刻的思想中得到啟迪。在閱讀感悟中，我們鼓勵學生將自己所思所想寫下，形式多樣。

（1）讀后感。讀后感是我們在閱讀了一篇文章或一本書后，把具體體驗和得到的啟迪寫成文章。如這學期我們開展整本書閱讀活動，讀《活著》時，我讓學生寫《活著為了什么》的讀后感;讀了《平凡世界》，我讓學生寫《平凡的世界中不平凡的是什么》的讀后感等等。

（2）寫鑒賞文。新高考對閱讀能力的要求越來越高，在文學板塊中，鑒賞能力更是凸顯了重要的地位。鑒賞能力綜合了閱讀能力、寫作能力和人文素養。在閱讀一篇文章的過程中，我們對于作者要表達的主題常深受震撼，要一吐為快，我就會鼓勵學生嘗試寫鑒賞文。如讀了杜甫的《登高》，有的學生寫了《百年的孤獨》的鑒賞文;讀史鐵生的《我與地壇》后，有的同學寫了《尋找人生的彼岸》等等。這樣，通過對文章的鑒賞評價，既培養了學生的寫作水平，又提高了學生的鑒賞能力。

（3）改寫。改寫就是對文章進行重新創造，包括改變體裁、改變人稱、改變表達方式等。改寫首先要求學生對原文的主旨有著透徹的理解，在此基礎上鼓勵他們展開豐富的想象力，寫出在意料之外又在情理之中的文章。比如《項鏈》一文結尾時，很多學生對瑪蒂爾德的悲劇唏噓不已，筆者引導學生對結尾進行改寫。同時，提示學生除直接描寫神態心理外，還可以用景物描寫襯托其心理。

（4）續寫。有的文章的結尾，喜歡用留白的寫法，總是戛然而止，留給讀者很多想象的空間。在閱讀中，筆者在引導學生深刻理解了主旨后，總會趁熱打鐵，啟發學生進行續寫。從故事的結局入手，依據原文，進行創造性的續寫。比如教學《等待散場》一文，文章的結尾戛然而止，給我們留下了無窮的暇想。男女主人公的命運究竟如何？學生的心中一定有千言萬語想要述說。于是，我讓他們打開想象進行續寫，學生的創作欲望也非常高漲，寫出了一些深刻的文章。

2.讀結構，悟謀篇，寫文章

人類許多技能的獲得都離不開模仿，寫作也一樣可以從模仿中進步。在閱讀教學中，通過范文的展示，能示范性地把文章的謀篇布局、結構安排的方法直觀地呈現在學生面前，告訴學生怎樣進行寫作。學生從范文中不但可以學習到語言和表達方式，還可以學到范文中觀察事物、分析問題的方法，學生再運用這些寫作手法進行作文，從重點句段到篇章結構，從總論點到分論點等。當然模仿絕不是被動的照搬，更不是全盤抄襲，而是在習得范文的結構模式中，舉一反三，觸類旁通，從而寫出富有創造性的作品。

（1）從線索思路入手，模仿謀篇布局。比如讀了《荷塘月色》，筆者指導學生仿寫以行蹤為線索串連事件、表達情感的寫作方法;讀了《城里人和鄉下人》，筆者指導學生仿寫以矛盾沖突為線索貫串全文的結構;如讀了《新聞兩篇》，筆者指導學生模仿議論文“提出問題，分析問題，解決問題”的論證思路，引導學生關注社會生活，收集資料，寫《我們社區的新聞》等等。

（2）從段落結構入手，模仿結構格式。總分式的段落結構，清楚的寫作順序都可成為仿寫的對象。如我在教授俞可平的《民主是個好東西》這篇議論文時，學生初看文章都覺得很難理解。我的做法是引導學生尋找能表達文段中心的關鍵句，有針對性地反復朗讀這些關鍵句，并把這些關鍵句聯系起來一起理解，弄清作者的論證思路。學生經過我的指導，通過朗讀，理清文章的層次，并歸納結構文章的規律：總論點位于篇首，是全文的總起段;分論點之間的關系大都是并列的或遞進的。這種結構格式對于學寫議論文的學生來說，有很強的示范性。了解了這些內容后，筆者趁熱打鐵，讓學生寫一篇議論文《人的底線》，請先用概括的語言提出論點，再試著從“是什么，為什么，怎么做”三個層次進行論證。實踐證明，大多數學生都能較好地掌握議論文的結構思路。

3.讀詞句，悟語言，寫文章

在閱讀教學中，我十分重視指導學生進行文本細讀。具體的做法是讓學生在閱讀中沉淀下來，捕捉文本中精彩的細節之處進行細細品味，如關鍵句中精彩的動詞、形容詞的運用;如重點句的言外之意;如過渡句的承上啟下;如矛盾處的深深含意。教材所選的文章，均是文質兼美的。因而，筆者仍以課堂為主渠道，加強課堂教學，從品味和推敲詞句入手，逐漸引導學生，體會作者用語的準確生動，為自己的作文增添文采。

（1）品味描寫生動的詞句。描寫生動的詞往往是巧妙運用了一些動詞和形容詞，這些詞語，不僅讓我們能感受到文章的美感，而且可以感受到作者真實的情感體驗。在教學《哦，香雪》時，筆者的做法是先指導學生找出一些生動的句子，有感情地進行朗讀，然后指導他們將生動的動詞形容詞換成平實的近義詞，然后比較鑒別，體會這些生動描寫的好處，然后在作文中用同樣描寫生動的詞句，去具體表現事物的特征。

（2）品味寓意深刻的詞句。在閱讀中，我們常會碰到一些有內涵的詞句，如富有哲理的、寓意深刻的、托物言志的。這時，筆者重在引導學生去感悟領會，而不是一味地灌輸。如在教學《我們的裁縫店》時，筆者引導學生對寓意深刻的詞句，回歸原文的語境，結合相關聯的上下文，調動學生的生活經驗，幫助學生深刻領悟。然后，筆者再指導學生進行仿寫，或指導他們在作文中，也要用這些內涵深刻的句子去畫龍點睛，深化主旨。

（3）品味修辭手法的詞句。漢語非常精練并蘊含著豐富的內涵，善于運用各種修辭手法準確地表情達意。學生如果能夠掌握多種多樣的修辭表達技巧，會讓作文增色不少。于是，筆者有意識地加強學生運用修辭手法的能力。比如，讀余光中的《鄉愁》，我提醒學生掌握比喻修辭的運用，然后要求他們運用比喻修辭寫作另一種內心情感。再如記敘文，描寫手法很多，有人物描寫、景物描寫;正面描寫，側面描寫等等。學生如果能使用到位，就能讓形象更加的豐滿。曹雪芹《林黛玉進賈府》中表現林黛玉的小心翼翼、多愁善感就運用了多中描寫手法，在學完此文后我設置了一個有獎的片斷作文《我最熟悉的同學》，要求以熟悉的同學為描寫對象，不點出姓名與職務，然后全班分享傳閱，如果其他同學能夠從作文中猜出被描寫學生的姓名，那么作者有獎，結果有超過一半的同學獲獎。

4.讀材料，悟構思，寫文章

采得百花釀成蜜，要寫作不可能不讀書。教師在教學中還要有意識地引導學生學習作者選擇了哪些事例，選擇這些事例對表現文章有什么好處，再學習作者的構思技巧，吸收寫作營養。

（1）圍繞觀點選擇材料。在閱讀時，筆者要求學生注意隨時圈點，批注，養成不動筆墨不讀書的習慣。閱讀后，筆者又要求學生對文章中的構思進行思考：作者是如何圍繞觀點選擇材料？的？讓學生體會文章的詳略安排問題，并把握“與中心有關的就要詳寫，反之則然”這一重要原則，并要求學生把有價值的事例進行摘錄，有所思考，有所感悟，并做成簡單的“摘抄本”。這些“摘抄本”就是寫作素材的積累，當學生重新對它們進行篩選組合，并學會圍繞觀點選擇材料，它們又呈現了一個全新的境界。如在作文《人的底線》中，學生們從《摘抄本》中掌握了這些素材的運用：“司馬遷，在遭受宮刑奇恥大辱后，他發憤圖強、矢志不渝，用自己雙手創造出不朽的《史記》，他守住了人的底線;《氓》里的女主人公的不逆來順受，任人宰割，向命運發出挑戰是守住了人的底線;李白不向權貴折腰，張揚自己的個性，盡顯自我的本色是守住了人的底線;……”學生正是讀懂了選材，領悟了構思并學會運用于寫作，寥寥幾例既蘊含了深刻的思想，又增強了文章的文化底蘊。

（2）根據材料提煉觀點。在指導學生學會圍繞觀點選擇材料后，筆者還重視引導學生先學會從材料中提取恰當的觀點。材料從哪里來呢？筆者的做法是開展“課前五分鐘”的演講活動，發動學生搜集近期發生的國內外新聞，制作成幻燈片在課前五分鐘進行演講。演講的內容不只是單純的報道新聞，更重要的是讓學生能夠在新聞中提煉觀點，進行分析評價。筆者認為這是對“圍繞觀點選擇材料”的有效補充，目的也是為了讓學生完成“讀材料，悟構思，寫文章”的任務。如當時在報道新聞《李剛門》，學生從四個角度進行分析。角度一：李啟銘酒后駕駛黑色邁騰轎車將兩名女生陳某、張某撞傷后，仍駕車繼續行駛——特權思想對人生命的漠視。角度二：撞人的李啟銘說：“看把我的車剮的”“我爸是李剛，有本事你去告去啊。”——權力產生的巨大力量令人可怕;“炫爹拼爸”折射出價值觀和人生觀的貶值。角度三：犯罪嫌疑人李啟銘因涉嫌交通肇事犯罪被望都縣人民檢察院依法批準逮捕——“執法必嚴，違法必究”。角度四：“李剛門”的事件的深層原因——教育的缺失導致道德的缺失。筆者再引導學生選擇自己感受深刻的觀點進行議論評價，寫出有思想有見地的文章。

綜上所述可見，閱讀和寫作既自成體系，又唇齒相依相輔相成。在閱讀教學的同時對學生進行相應的寫作遷移訓練，雙管齊下，一箭雙雕，是提高學生寫作能力的重要途徑。我國偉大的現實主義詩人杜甫曾用最概括的語言表達了閱讀與寫作的關系“讀書破萬卷，下筆如有神”。可以說，在某種程度上看，讀與寫密不可分，讀可促寫，讀是寫的前提。讀可以為寫提供參考模式，讀可以給寫以更多的啟發。能讀然后才是會寫;善讀并好讀之人，才能迅速提高寫作水平。

[作者通聯：廣東汕頭市澄海東里中學]