職業院校專業課在線教學模式的構建

李必新 楊曉理 唐華

摘要：在新冠肺炎疫情防控期間實施在線教學，實現“停課不停教、停課不停學”，是當前全國職業院校開展教學面臨的重大問題和挑戰。針對職業院校專業課在線教學的實踐問題，結合職業院校專業課教學要求和特點，依據建構主義學習理論、人本主義學習理論和行動導向教學理論，構建了“三維兩段六步”專業課在線教學模式，旨在為全國職業院校在疫情防控期間開展專業課在線教學提供理論指導和實踐借鑒。

關鍵詞：職業院校;專業課在線教學;“三維兩段六步”教學模式

新冠肺炎病毒的突然爆發，給我國新學期的教育教學帶來了巨大挑戰。2020年2月4日，教育部頒發《教育部應對新型冠狀病毒感染肺炎疫情工作領導小組辦公室關于在疫情防控期間做好普通高等學校在線教學組織和管理工作的指導意見》，要求采取政府主導、高校主體、社會參與的方式，共同實施并保障高校在疫情期間的在線教學，實現“停課不停教、停課不停學”。按照指導意見要求，全國各職業院校紛紛制定了相關措施，采取各種各樣的方式積極開展線上授課和線上學習等在線教學活動，依托各級各類在線課程平臺、校內網絡學習空間，特別是國家級職業教育示范校更是充分利用專業教學資源庫實施專業課教學，取得了一定的教學成果。但諸如教師對各類在線教學平臺的使用不熟悉，教學組織和管理渙散，學生對在線教學的積極性不高，在線教學資源與各職業院校實際專業教學環境不匹配等問題也突出存在。本研究針對職業院校專業課教學要求和特點，就教學開展過程中的組織和管理，教師與學生之間的教學互動，信息技術與教學資源的整合等在線教學實踐問題進行分析，構建了新的專業課在線教學模式，這將為疫情防控期間全國職業院校開展專業課在線教學，保證疫情防控期間專業課教學進度和教學質量具有重要現實意義。

一、職業院校專業課在線教學面臨的問題和挑戰

（一）教師層面

熟悉在線教學平臺及教學內容，掌握平臺教學工具的使用，適應新的教學方式都需要一定的時間。隨著互聯網技術的發展，慕課、翻轉課堂、微課等新的課程和教學模式出現，為職業院校教師開展專業課教學提供了新的路徑。特別是在國家級職業教育示范校建設過程中建立了一批專業教學資源庫，更是為在線專業課教學提供了平臺支撐。但由于職業教育專業的實踐性特點，線上教學一直處于輔助地位，始終未能成為主要教學方式。因此，在新冠肺炎病毒的突然爆發之際，要求專業院校教師的專業課教學直接過渡到線上，這就導致教師對在線教育平臺、教學內容以及教學工具的使用不熟悉，這必然影響專業課的教學效果。更多的專業課教師選擇了釘釘、微信群、QQ群、騰訊會議等自己熟悉的軟件平臺開展在線教學，然而這些平臺對于系統的專業課教學并不理想。另外，熟悉并熟練利用在線教學這一新的教學方式開展專業課教學，需要一定的時間，做好充分的準備，才能達到預期的教學目標。

（二）學生層面

在線學習方式的適應需要一個過程，對學生的學習主動性要求更高。職業院校的學生在專業學習上，除了專業理論學習之外，對專業技能訓練有較高的要求。在線學習主要以教師講解、視頻播放和資料閱讀等方式學習專業理論，較少涉及到專業技能的訓練，這對學生專業學習來說是不全面的。職業教育專業教學的特點是工學結合理論實踐一體化，將理論學習與實踐訓練緊密結合在一起，學以致用，手腦結合，知行合一。在線學習將理論與實踐割裂，必然導致學生學習方式上的不適應，同時也容易改變職業教育專業學習“理論—實踐—理論—實踐”而陷入“理論—試題—理論—試題”的學習循環，極大的影響了學生學習的主動性和積極性。一般來說，職業教育的培養對象，主要具有形象思維的特點[1]。以理論教學為主的在線教學不符合職業院校學生的思維特點，不利于學生綜合職業能力地發展。

（三）教學資源層面

在線教學資源質量參差不齊，職業性和實踐性的教學資源缺乏，很難保證專業課教學質量。教學資源是教學質量的重要保證，職業院校專業課教學資源具有不同于普通高等教育的特點，其最突出的特點就是教學內容的職業性和實踐性。工作知識以工作過程為載體的特征即是知識的職業性[2]。工作知識基于工作任務存在，是培養學生綜合職業能力的重要載體。它主要來源于工作實踐和學科知識在工作過程中的應用，并以工作任務為知識的表征方式，涉及到工作過程的各個要素，即工作人員、工作環境、工具、工作行動和產品等[3]。因此，職業性和實踐性的教學資源就顯得尤為重要。專業教學資源的整體質量、內在結構體系以及實踐性教學資源是開展在線教學活動面臨的重大問題。

（四）教學活動層面

師生在線教學互動難度大，教學組織、監管和評價困難，實訓操作無法開展。職業院校專業課教學活動一般在理論學習教室、仿真機房和實訓室開展，或者在一體化專業教學教室實施。師生教學互動效果良好，教師的“教”、學生的“學”和“做”在同一空間展開，教師扮演好“師傅”的角色，做好示范和引導，學生扮演好“徒弟”的角色，勤于思考和練習，井然有序地開展教學活動。而在線教學是基于虛擬空間平臺進行，對學生實際學習的監管和學習過程的評價困難，教學組織難度大，教學互動效率低，沒有辦法進行實際操作演示，這些都將直接導致專業課教學效果不理想。如通過微信群和QQ群開展專業課在線教學，更是沒有辦法對學生的學習狀況進行有效監督和管理，實訓操作只能通過觀看相關短視頻完成，教學效率不高，學生也沒有辦法獲得專業技能訓練，發展其職業能力。

二、職業院校專業課教學要求和特點

（一）教學目標能力性

職業教育的“專業”從本源上是與社會職業緊密相關的，并非來自學科體系的專業分類，專業的職業屬性，正是職業教育作為一種主流教育生存與發展的最本質的基礎，是職業教育不同于其他教育的最本質的特征[4]。專業的職業屬性就決定了專業課的教學目標是培養學生的職業能力，即專業能力、方法能力和社會能力。專業能力包括專業知識和專業技能，方法能力就是學會工作和學習的能力，社會能力即學會與人共處、語言溝通和表達等能力。

（二）教學內容實踐性

職業教育“專業”不是對學科體系專業分類的簡單復制，不是學科知識體系演繹的結果，而是對真實的社會職業群或崗位群所需要的共同知識、技能和能力的科學編碼，是職業行動體系歸納的結果[5]。這必然要求教學內容不是某個學科領域的知識理論，而是多領域、跨領域且基于職業工作過程的實踐性知識和技能，也只有通過實踐性的知識學習和專業技能的訓練，才能真正實現培養學生職業能力的教學目標。

（三）教學過程行動性

職業教育的職業屬性要求職業教育的教學過程應盡可能與職業的工作過程具有一致性，因而這一整合將“強迫”學習過程依照職業的工作過程展開，以便習得完整的職業行動能力[6]。以基于職業工作過程的行動指向的教學就是行動導向的教學，它包括“資訊、計劃、決策、實施、檢查、評價”六個完整的步驟，通過這一完整的“行動”過程序列，讓學生在“動手”的實踐中，獲得職業技能和專業知識，掌握工作任務的行動序列，從而自主構建專業經驗和知識體系。

（四）教學環境的情境性

不僅行動體系的課程內容是按照工作過程展開的，而且行動導向的教學實施也是比照工作過程展開的，而連接職業教育課程教學與工作過程之間的紐帶是學習情境[7]。過程性知識和實踐性知識的習得與具體的情境緊密相關，一定背景的新環境是有目的調用職業能力的必要條件，有利于職業能力的培養。建設與專業相對應的典型職業情境，是職業教育教學實施重要基礎和特點。因此，行動導向職業教育的教學，應以情境性原則為主[8]。

三、職業院校專業課在線教學模式的構建

（一）構建的理論依據

在線教學實質上是一種以信息技術資源為基礎，在創設的信息化教學環境中，通過信息技術與課程、教學的整合，將信息技術及其資源有效地融合于教學過程，以達到預定的教學目標。職業院校專業課在線教學模式的構建要在充分分析專業課教學要求和特點的基礎上，依據相關職業教育理論，將信息技術深度融合到職業教育專業教學過程中，從而跨越工具手段層面的整合，進入邏輯系統層面和價值人文層面的整合。本研究將以行動導向教學理論、構建主義學習理論和人本主義學習理論為主要構建依據。

1.建構主義學習理論：建構主義是一個扎根于哲學和心理學的學習理論，其核心觀點是學習者從經驗中積極地建構自己的知識和意義[9]。建構主義學習理論認為學習是學習者對知識意義自主建構的過程，其實現自主意義建構的基本方式有兩種：同化和順應。教師是學生學習的幫助者和促進者，起主導作用，學生才是學習的主體，并強調學生原有知識經驗的重要性。還強調學習環境的重要性，建構主義學習環境的四大要素是“情境”“協商”“會話”和“意義建構”[10]。因此，在職業院校專業課在線教學模式構建過程中，要注重信息技術與課程教學資源的整合，教學互動以及教學情境的設計，以實現“意義建構”。

2.人本主義學習理論：人本主義學習理論的一個根本看法是要從學習者本身立場和意義出發，而不是以任何觀察者的立場來描述學習。重點要為學習者創造一個良好的環境，讓學習者從自身的角度來感知世界，真正的學習關系到整個人，而不僅僅是為學習者提供材料。真正的學習經驗能夠使學習者發現他自己獨特的品質，發現他自己作為一個人的特征，如何發展個人，使其形成對世界的意義，最終達到自我實現的最高境界[11]。因此，在構建職業院校專業課在線教學模式的過程中，在經驗應用層面進行工具手段的整合的基礎上，進而在策略創新層面進行邏輯系統的整合，更要在人性層面進行價值觀的整合。

3.行動導向教學理論：行動導向教學是用“完整的行動模式”，即學生以小組的形式獨立制定工作和學習計劃、實施計劃并進行評價，替代按照外部規定完成給定任務的“部分行動”模式進行學習[12]。行動導向教學理論是當前職業院校專業課教學普遍認可和采用的主流教學理論，其“完整的行動模式”有兩個特點：一是行動過程結構的完整性，即行動者獨立獲取信息、制定計劃、實施計劃和評價反饋，具體包括“資訊、計劃、決策、實施、檢查、評價”六個完整的步驟。二是行動要素的全面性，即職業行動是跨領域、跨學科的，包括技術、經濟、生態和法律等多種要素。行動導向教學的目的是促進學習者的職業能力發展，其核心是行動過程和學習過程相統一[13]。因此，在構建職業院校專業課在線教學模式時，要注意教學內容載體的選擇和設計，這個載體既要滿足行動過程結構的完整性，同時又要涉及到全面的行動要素。

（二）專業課在線教學模式：三維兩段六步模式

教學模式是指在一定的教育思想、 教學理論和學習理論指導下的、 在某種環境中展開的教學活動進程的穩定結構形式[14]。它是一個穩定的教學活動結構框架和活動程序，作為結構框架，突出了教學模式從宏觀上把握教學活動整體及各要素之間內部的關系和功能;作為活動程序，則突出了教學模式的有序性和可操作性。在教學活動進程即“教學過程”中所形成的穩定的結構形式由四個要素構成，即教師、學生、教材和“媒體”。從學生學習的角度出發，充分考慮在線學習特點，按照學生已有的知識基礎、生活經驗、認知規律、心理特征來設計在線教學[15]。針對職業院校專業課在線教學面臨的問題和挑戰，結合專業課教學要求和特點，從專業課在線教學涉及到的主體要素、教學結構和教學設計三個方面構建了“三維兩段六步”模式。依據建構主義學習理論和人本主義學習理論實現信息技術與課程教學資源從工具手段層面到邏輯系統層面，再到價值人文層面的整合，構建好在線教學的教學結構。以人本主義與建構主義理論為基礎，通過開放式的信息技術與課程教學的整合，逐步使信息技術的應用融入課程的開發和教學過程，使其成為促進學生自主學習的認知工具和豐富教學環境的創設工具，這將有利于強化從以教師為中心的傳統教學結構向以學生為中心的現代學習結構的變革，有利于培養和提高學生的創新精神、信息素養及解決問題的能力，有利于學生適應信息技術時代背景下的工作、交流、學習、生活方式[16]。根據行動導向教學理論，遵循“資訊、計劃、決策、實施、檢查、評價”這一完整的“行動”過程序列進行教學設計，讓學生通過“獨立獲取信息—獨立制訂計劃—獨立實施計劃—獨立評估計劃”的過程，在自己“動手”的實踐中，掌握這一完整的“行動”過程，進而學習專業知識，習得職業技能，培養自己的綜合職業能力?！叭S兩段六步”在線教學模式如圖1所示。

“三維”即學生、教師和在線教學三個維度的主體要素，其中，在線教學的載體是工學結合實踐理論一體化課程，如一體化任務課程、一體化項目課程等，與教學模式結構構成四要素即教師、學生、教材和“媒體”是一致的。這是專業課教學目標能力性和教學內容實踐性決定的，同時也是解決教學資源層面所面臨的問題。

“兩段”即依據人本主義與建構主義的理論將專業課在線教學結構分為“理論”和“仿真實訓”兩段，“理論”主要是開展一體化任務或項目所涉及到的相關專業理論知識學習，可以在釘釘、微信群、QQ群、雨課堂、云班課、專業教學資源庫等平臺實施，“仿真實訓”主要是利用專業虛擬仿真軟件開展專業課的實訓教學，需要專業仿真軟件平臺的支持，可以在手機或者電腦上安裝單機版仿真軟件。這是專業課教學環境情境性所要求的，也是解決教學活動層面所面臨的挑戰，同時也為教師層面和學生層面問題的解決提供了方法。

“六步”即依據行動導向教學理論將教學設計分為“資訊、計劃、決策、實施、檢查、評價”六個完整的“行動”步驟。這是專業教學過程行動性的特點，也是為解決教學活動層面的問題提供了方案，為教師、學生如何開展專業課教學活動提供了具體的教學實施步驟。

需要說明的是，“三維兩段六步”專業課在線教學模式中教學實施過程的“六步”并非固定不變，可以根據專業性質和教學實施特點的不同做出適當調整，但整體“六步”結構不變，因為，學生正是通過這一完整的“行動”實現專業知識體系的自主構建和綜合職業能力的培養。

職業院校專業課在線教學模式的構建表明，針對職業院校專業課在線教學面臨的問題和挑戰，依據行動導向教學理論、建構主義學習理論和人本主義學習理論，從在線教學所涉及到的主體要素（學生、教師和在線教學）、教學結構（理論和仿真實訓）、教學設計（資訊、計劃、決策、實施、檢查、評價）三個方面構建的“三維兩段六步”專業課在線教學模式，并按照教學設計的“六步”即“資訊、計劃、決策、實施、檢查、評價”六個步驟開展專業課在線教學，不僅符合職業院校專業課教學要求和特點，而且教學實施流程清晰明了，可操作性更強。為職業院校專業課在線教學提供了一種切實可行的教學模式的同時，也為職業院校在疫情防控期間開展專業課在線教學提供了實踐借鑒。

參考文獻：

[1] [4][5][6][8][16]姜大源. 職業教育要義[M]. 北京：北京師范大學出版社，2017：7，19，19，25，26，31.

[2] 徐國慶. 職業教育原理[M]. 上海：上海教育出版社，2015：222.

[3][13]李必新.中職數字化教學資源庫一體化設計與實踐[D].貴陽：貴州師范大學，2019.

[7] 姜大源. 職業教育學研究新論[M]. 北京：教育科學出版社，2007：244 .

[9] 石偉平，徐國慶.職業教育課程開發技術[M].上海：華東師范大學出版社，2006：213.

[10] 何克抗.建構主義——革新傳統教學的理論基礎（中）[J].電化教育研究，1997（04）：25-27.

[11] 于夕真.人本主義學習理論對信息技術與大學英語課程整合的影響[J].寧夏大學學報（人文社會科學版），2008（04）：175-178.

[12] 趙志群，羅什.職業教育行動導向的教學[M].北京：清華大學出版社，2016：9.

[14] 何克抗.建構主義的教學模式、教學方法與教學設計[J].北京師范大學學報（社會科學版），1997（05）：74-81.

[15] 譚曉燕.互聯網時代高職網絡課程在線應用策略分析——以《建筑構造識圖》課程為例[J].河北職業教育，2017，1（06）：49-51.