基于中職綜合實踐課程的“互生共適、協同發展”教學團隊建設

王曉燕

摘要：在職業教育“三教”改革中，教師改革是關鍵環節，教學團隊建設則是職業教育教師改革的重要抓手。本文基于筆者所在學校開展的教改活動，以綜合實踐課程建設為切入口，以綜合建構理念探索互生共適、協同發展的教學團隊建設的體系、路徑和方法，提出形成橫向聯系、縱向培育的體系;創設活動載體、項目主線的路徑;建立績效考核與平臺構建結合的機制等，為創新型教學團隊建設提供了一種可借鑒的實施方案。

關鍵詞：綜合實踐課程;互生共適;教學團隊建設

相比較傳統教育，職業教育一直具備職業和教育兩域特點，是跨界的教育。[1]職業院校在人才培養中，要服務于培養對象可持續發展，應對社會多元職業需求、終身職業概念消解等新問題。2019年國務院印發《國家職業教育改革實施方案》，提出全面推進“三教”改革的要求。職業院校紛紛支招，研究教學策略，改進教學方法，實施教學改革。

筆者所在學校經過12年探索，深入研究職業教育多變量性，從其“具有不一致、不確定、不穩定和獨特性的特點”上發現，運用真實生產任務創設學習情境，才能采取“直覺、類比、隱喻而非普遍規律來處理學習者的‘混沌狀態”。學校確定以綜合實踐課程建設為突破口開展新一輪教學改革。

中職綜合實踐課程是以真實生產任務為教學內容，以實體運營為教學形式，在實踐操作中開展教學活動。學生在綜合實踐課程的真實運營中能夠自我建構知識、自我調節行為，真正習得書本知識、獲得專業技能。承擔綜合實踐課程任務的教師要面對真實項目、真實運營流程和真實客戶，面臨的問題無法預知，角色也由學科引領者轉化為項目組織者、運營協調人、市場顧問等。個體靜態授課模式被完全打破，單一的專業知識和學科教學已無法滿足綜合實踐課程的需要，必然要進行綜合化、跨域類、多元共建的教學團隊建設。

學校從教學團隊建設理念、方法和路徑上全面創新，在綜合實踐課程建設中尋找到構建互生共適、協同發展的教學團隊的模式。

一、教學團隊建設要有“綜合建構”的理念

（一）教學團隊“綜合建構”的內涵

“綜合建構”是相對于職業院校教學團隊特點而言的。當前，職業院校的教學團隊有狹義與廣義兩種概念。狹義的教學團隊通常指專業教研組，即以某個專業學科為組建要素，形成以該專業課程的教師組成的團隊;廣義的教學團隊指在實施具體教學過程中形成的群體，通常也是以學科、課程、專業建設為平臺，有相類同的知識背景或技能背景。而綜合實踐課程建設中的教學團隊，應體現出不同智能形式、不同專業類型的異質互補、綜合建構的性質。相較于以學科或專業為基準組建教學團隊，綜合建構理念下的教學團隊是以真實任務、運營必備、客戶需求為基準組建的，強調基于工作過程的課程建構，注重基于行動導向的教學觀。[2]

（二）綜合建構理念下的教學團隊形式

綜合建構理念下的教學團隊，可以組成互助協作式教學小組。如，學校“氧氣”新媒體工作室，在微信公眾號運營的真實任務實施中，以小組協同教學制（Team Teaching）模式，以語文寫作、營銷推廣、財務核算、市場經理、法律、地理歷史等多學科教師組建團隊，也可邀請企業專家加入，依據項目任務要求，參與到不同階段的課程指導中。

除小組協同制教學團隊，也可以在協作互助中不斷孕育全能型的教師。如學校“享味軒”烹飪綜合實踐課程教學團隊中，中西餐專業教師有時因專業類型不同而攜手授課，大多時候每個教師就是一個綜合實踐團隊的核心，授課教師均有企業實踐的經歷，彌補了企業運行短板。教師利用企業實踐機會，不斷完善財務和市場運營的能力，提升人文素養，逐漸成長為全能型教師。

（三）綜合建構的教學團隊特點

教學團隊的綜合建構具有多元化、開放性的特點。主要體現在身份、專業、學科、職業、崗位，甚至于時空的不同。這一理念下的職業學校，校企合作、產教融合元素在教學團隊建設中也會有所體現，兼職教師真實“入境”，教師下企業實踐更有價值。綜合實踐課程的資深“元老級”學生更有指導“小白”的資格，成為教學團隊中的一員。

二、教學團隊建設要有“互生共適、協同發展”的特點

（一）“互生共適、協同發展”的含義

“互生”原指一種生物現象，“共適”指共同享有，這里借用其正向衍生的意義，表明在綜合實踐課程的教學團隊建設中，形成多學科、多專業領域、多文化形式橫向貫通的共生體系，并在相互依存中不斷生成、發展更豐富的能力。

“智力是在某種社會或文化環境或文化環境的價值標準下，個體用以解決自己遇到的真正的難題或生產及創造出有效產品所需要的能力”[3]，反思己相與他相，定位自我，才能呈現個體特色。個體本有能力在團隊建設中得以互補，甚至可以不斷發掘冰山下的無限能量、激發后生力，這樣的團隊就能發揮1+1>2的群體協同效能。

（二）“互生共適、協同發展”教學團隊的運行模式

互生共適的教學團隊，不能拘泥于固態或常態，而應是流動的、靈動的。生物體的互生強調“生命在于運動”，互生共適的教學團隊同樣期待三方面的運行。

1.頂層設計的市場化運作。從學校層面可以突破原有教研組和專業團隊的限制，成立以系部綜合實踐課程為單元的主題教學團隊，一個主題即為一個綜合實踐課程，以市場運營思維切分課程經費，招募課程負責人，選拔團隊成員。

2.中端操作的經營性活動。各系部充分挖掘專業內涵，開展市場調研，設計適合社會發展和人才培養的綜合實踐課程。以名師團隊、校企工作室為抓手，培養課程負責人，促進綜合實踐課程落地生根。

3.具體實施的有效性學習。教學團隊在具體開展綜合實踐課程時，教師分工不分家、分時不分事，并且注重師生高階思維的培養，使高階思維始于真實任務，成于綜合實踐，精于產出成效。既在彼此普適性知識上互學互助、跨界融合，又在引導學生社會意義的學習時，建構教師自我學習、提升的渠道，逐漸向全能型教師趨行，使之成為職業學校名師的培育溫床。

三、教學團隊建設要有“項目體系”的路徑

打造互生共適的教學團隊，學校應自上而下形成體系、設定項目、籌劃機制，實現全校多方聯動的整體效應。

（一）構建教學團隊建設的循環體系

循環體系可從教學團隊的主體培養、教學團隊的研究范疇、教學團隊的教研形式等維度著手。

1.突出名師引領的主體培養方向，是互生共適、協同發展教學團隊體系構建的前提。名師是每所學校在專業或學科研究上的旗幟，也是教學改革的先行者，在教學實踐和教研思考上有豐富的經驗和創新的意識，是學校的資源和寶藏。學校以名師為核心組建互生共適教學團隊，形成系—校—區—市—省—國家多層梯隊遞增的名師教學團隊，并給予考核、推薦、提優的上升通道。學校通過開設名師展示課、名師講堂、名師寶典等活動，從課堂教學、科研案例、教研經驗等予以帶動。

2.強化青年培育的主體要求，是互生共適、協同發展教學團隊體系構建的基礎。發揮青年教師思維活躍、新事物接受快的優勢，為其做好入職規劃，形成“一三五”分層級達標培育計劃：初任教師“三合”、三年教師“四獎”、五年教師“五能”。

3.厘清教學團隊的研究范疇，是互生共適、協同發展教學團隊體系構建的關鍵。教學團隊的教研活動不宜泛化、事務化，而應核準目標、有的放矢地開展。確定教研目標與課堂教學時確定教學目標一樣，應牢牢把握大綱、依據學情而定。教學團隊的研究之“大綱”應為學校的教改方向，研究之“學情”應為教師實踐中出現的痛點與難點，形成問題導向的研究態勢。教研應從學校、系部、教學團隊全面“瞄準同一靶心”，主線一致、共同發力。如學校以綜合實踐課程建設為主導，學年初的全校骨干教師研修班，以“共生共享，打造師生發展共同體”為研究主題，設立四個綜合實踐課程建設中亟待解決的任務作為研究問題：①制訂綜合實踐課程的學生評價標準;②形成綜合實踐課程教師團隊建設和管理機制;③完成綜合實踐課程建設方案;④構建綜合實踐課程支持系統。通過集體研討，形成解決方案，為全年教研確定基調。學期中，則以“互融共通、共生共享”為專題，在“創新杯”青年教師課堂教學競賽的切入下，以系部、教學團隊為單位，開展主題教研與觀摩活動，貫徹綜合實踐課程的建設理念，同時檢驗前期研討的方案執行情況。以賽促研、以研促思、以思促改，實現全體教師的共同成長。

4.創新教學團隊的教研形式，是互生共適、協同發展教學團隊體系建設的抓手。教學團隊教研形式的創新融生，可借助課題推動深度思考，可搭建平臺開展寬度探究，也可多設載體進行混合式研學。如筆者所在學校明確綜合實踐課程建設為主導研究方向后，以此為研究點，組織申報多個省、市及校本課題，課題組與教學團隊的實踐活動形成互相支撐、相互補充、彼此依存的關系，為課程的具體實踐提供了理論依據，反之也為課題研究提供有效論據。又如，學校搭建“與你同行”的開放式校際教研沙龍平臺，實現“平等對話、知識共享、合作共創”的教研氛圍，邀請不同類型教研主體參與沙龍，兄弟學校、企業人員、科研專家從多維度提供更廣泛的知識建構鏈，構筑起智慧的多元角力，幫助教師個體成長和教學團隊整體提升。除線下教研形式創新融生外，學校開設線上端口的網絡教學平臺，上傳優質課視頻、開設話題研討專欄，充分利用教師碎片時間，參與教研與學習。

（二）推行教學團隊建設的整包項目

項目整包意識，就是把零散的教學團隊活動，如教師教學競賽、聽課評課、教研、培訓等打包為整體項目，逐步形成傳統或品牌項目，促成教研活動常態化，給更多教師提供平臺。學校在教學團隊建設中，以江蘇省教學大賽為一個項目包，設定“名師引領促成長”的教學團隊建設項目，分6個步驟：①“基于新課標，打造高質量課堂”名師專題講座;②“創新課堂，提高質量”名師展示課;③“基于新課標，打造高質量課堂”主題教研觀摩活動;④“教學大賽，成長的舞臺”青年教師沙龍;⑤教學大賽說課研課比評;⑥項目小組1+X團隊試講磨課。

教學團隊建設項目經過反復驗證和打磨后，可以成為品牌項目或傳統項目，既有利于團隊教研活動規律性開展，也為教師個體成長鋪就了既定的階梯，使其有跡可尋、有索可攀，螺旋上升。如“創新杯”青年教師教學競賽，每年一賽、定期開展，已成功舉辦17屆賽事，從單純的課堂教學到教學設計，再到教研團隊說課、研課觀摩等，逐步完善，成為學校培養鍛煉青年教師的熔爐。

（三）完善教學團隊建設的服務機制

1.形成教學團隊建設的績效機制。以考核與評審營造教學團隊建設的創生、創造、創新氛圍，激勵教學團隊優化重組。如制訂《教科研工作量考核及獎勵實施辦法》，明確規定了教師個體及教學團隊在教學改革及課程建設實踐、校企合作項目、論文撰寫、課題研究、教學競賽等參與程度及獲得成果，定性定量予以評估和獎勵。又如學校成立教學委員會，摒棄職能處室“官方評定”的做法，以數據和成績說話，形成學校教學、教研、教育教學推優、名師考核、論文課題鑒定等工作的評審評判機構。透明公開的評審方式，依托資質評審主體，激勵爭先創優，同時也擴大了建設成果的影響力。

2.形成教學團隊建設的平臺機制。為教學團隊提供保障與服務，是機制完善不可或缺的部分。一是遵循人本原則，為教學團隊建設提供適合的培訓服務，設計量身訂制的項目菜單。學校進行的全校教師發展現狀調研數據顯示，教師期望轉變培訓模式，能夠利用碎片化時間來進行學習和提升;教師希望參加針對性較強的教學能力提升、專業技能提升和信息化教學手段提升等方面的培訓;教師希望培訓模式可以多樣化，采用專題研討、案例分析和觀摩等形式進行培訓。獲悉教師所需后，學校教師發展中心實施訂單式研修計劃。①自選研修內容。學期初公布校本研修計劃，確保研修類型多樣，滿足教師各種研學要求。教師可依據計劃，結合需求，以菜單自選的方式勾選適合自己的項目。②分層次研修。同一主題的研修項目，根據學力水平分層組班。二是采取數據整合思維，提供信息采集及網絡化管理的教學團隊建設平臺。學校設立教科研管理平臺，采集每個教師教學科研的過程化、成果性數據，教學團隊可隨時提取與分析。設立網絡教學平臺，為教學團隊提供共享共創的課程資源，也為學校考核評估提供一線數據。

美國思想家梭羅曾以詩意的語言描述教育：“如果你在地里挖一方池塘，很快就會有水鳥、兩棲動物及各種魚類，還有常見的水生植物，如百合。你一旦挖好池塘，自然就會往里填東西。盡管你也許沒有看見種子是如何、何時落到那里的，自然看著它呢……這樣種子開始到來了。”[4]教師的發展生態也是如此，既要有自我生長的渴求，也要在良好環境的潛移默化影響下進行。互生共適、協同發展的教學團隊建設，既為教師發展創設了良好的生態環境，也為職業教育改革提供了強勁動力。

參考文獻：

[1]姜大源.職業教育要義[M].北京：北京師范大學出版社，2017.

[2][美]小威廉姆·E·多爾.后現代課程觀[M].王紅宇，譯，北京：教育科學出版社，2000.

[3][美]霍華德·加德納.智能的結構[M].沈致隆，譯，北京：中國人民大學出版社，2008.

[4][美]亨利·戴維·梭羅， [美]布萊德利·迪恩.種子的信仰[M].陳義仁譯，長沙：湖南文藝出版社，2019.

責任編輯：曹鴻驊