從教學能力轉向課程能力：職前教師專業能力提升的有效路徑

唐荷意

(湖北科技學院 教育學院，湖北 咸寧 437100)

當前，我國職前教師教育受到了高度重視，2017年10月教育部印發的《普通高等學校師范類專業認證實施辦法(暫行)》和2018年9月出臺的“關于實施卓越教師培養計劃2.0的意見”，都指向提高師范教育質量，提升師范生的專業能力。一直以來，“學會教學”是師范生專業能力培養的重點。然而，隨著中小學課程改革的深入，學校和教師課程權力的增強，教師僅有教學能力是遠遠不夠的，學校培養目標實現的過程中需要依據實際情況創生課程，需要教師具備較強的課程整合能力與課程開發能力。因此，職前教師教育應該順應課程改革發展對教師的能力要求，跳出“教學能力”的籬墻，轉向“課程能力”的培養 。

一、“課程能力”與課堂教學語境中的“教學能力”

(一)“課程”與“教學”的關系

關于“課程”的定義有很多，比較有代表性的有三種：第一，課程是學科知識的總和，這是大家最熟悉的定義，老師們往往認為課表上的內容就是課程；第二，課程是一種計劃或學習方案；第三，課程即經驗，也就是說，課程在學校指導下學生所經歷的全部經驗。[1]值得注意的是，這三種定義是隨著社會的發展而變化的。第一種定義反應了知識的重要，知識高于人；第二種定義強調成人對學生未來發展的規劃和設想，知識的地位有所下降；第三種關注的核心是學生，強調學生的參與、活動和經驗。由此可見，課程內涵的發展變遷體現出了人們的知識觀、價值觀乃至整個教育文化的變遷。

對于課程與教學的關系，一般也有三種觀點：一是大課程觀，認為課程是教育的核心所在，其中教學是課程的實施過程；二是大教學觀，是在課程不變的情況下，強調教師教學的重要性。三是課程與教學是不可分割的兩面，既強調教什么又強調怎樣教。事實上，課程與教學關系的不同觀點，是由于對課程概念的不同理解引發的，持有第一種課程觀的人會認為課程是教學的內容，持有第三種課程觀的人會認為課程與教學不可分割。

(二)“教學能力”與“課程能力”

在傳統的中小學課堂教學和師范院校對師范生的教學能力培養語境中，“教學”一詞的含義實質上主要指向課程的實施過程，是一種大課程觀下的教學。與之相應的“教學能力”，一般也是針對特定學科中現成的教學內容，教師在教學設計、教學實施中表現出來的能力，包含對教材內容的分析能力，教學設計的能力，教學的組織和實施能力，以及教學評價的能力。這種意義下的“教學能力”站在相對狹隘的課堂教學立場，以教學為本，帶有鮮明的技術取向，它已經遠不能滿足我國基礎教育課程發展的需要了。當前，我國基礎教育改革逐步進入到內涵式發展階段，學校開始認識到課程對于學生發展的力量，意識到課程規劃對于學校發展的意義，從而突破統一的國家課程的局限，開始整合現有課程，或者創生校本課程，甚至是轉變分科的國家課程為全新的綜合課程，學校課程能力提升已成為基礎教育課程改革中的重要課題。而作為學校課程最重要的主體的教師，必須具有一定的課程能力才能適應學校課程變革的需求。

什么是“課程能力”？近十年來，我國學者對“課程能力”的概念和內涵有諸多研究，比較趨同的觀點是：課程能力是以課程知識和技能為基礎的、決定課程活動運行和成效的能動力量。在中小學的課程運作實踐中，課程能力的基本要素一般包括以下幾個方面：

(1)課程的理解與認識能力。即對課程的內涵、課程的意義和價值的理解。不論是國家課程還是校本課程，教師需要理解其課程目標和課程理念，認識課程的教育價值和社會價值。

(2)課程開發與設計能力。課程開發和設計不僅僅是專家的事情，教師自身也是課程的開發和設計者。課程開發和設計能力包括對國家課程的二次開發能力，地方課程和校本課程的自主研發能力，確定課程目標，選擇課程資源，呈現學習內容，劃分課程單元等方面的能力。

(3)組織與實施能力。對于已經設計好的課程方案，還需進行時間、課時、課表的安排，學生特點的分析，教學方法的選擇，教學單元和教學活動的組織。

(4)評價與研究能力。反思和研究是教師專業能力提升的必經之路。課程是否達成目標？學生學業水平如何？問題在哪里？如何改進？學生的發展需要什么樣的課程？這些都是教師要一直思考和研究的問題。“教師即課程”，教師的眼界決定課程的邊界，教師的課程研究能力貫穿在課程能力的各個要素中。

課程能力是一種內涵豐富，結構復雜的能力，它具有綜合性和實踐性，只能在教師的課程實踐經驗中獲得并得到發展。課程能力是教學能力的超越，教學能力只是課程能力中常見的教學活動環節表現出來課程的組織和實施能力。

二、由教學能力轉向課程能力的邏輯基礎

當前研究中的“課程能力”一詞絕大多數都指向在職教師，極少與職前教師相關。為什么職前教師需由教學能力培養上升為課程能力培養？這里我們從在職教師的課程能力現狀、學校課程變革對教師的能力要求以及中小學教師專業標準的要求等方面探尋緣由。

(一)在職教師課程能力欠缺溯源

我國中小學教師一直習慣做課程的消費者和使用者，課程能力發展主要是基于課程標準和教材，對已有的國家課程或地方課程內容進行深入理解，研究如何教，專注于教學過程中的教學方式。對如何來把握教什么，教到什么程度等問題，卻缺乏清晰的認識，缺乏課程的視野和整體關照的高度。教師對于課程的理解普遍還存在偏差。江蘇一位校長陳衛東做過調查，對于什么是課程，老師們有以下幾種模糊不清的認識：課程就是文化，課堂就是課程，學科即課程，特色項目即課程，社團活動即課程。[2]這幾種認識，或泛化課程概念，或窄化課程內容。

代詩琦2018對重慶某區267名教師進行了調查，[3]發現絕大多數老師的課程能力較弱，特別是校本課程開發的評估能力、擬定目標的能力、設計開發方案等能力，而教齡在5年以下的教師明顯弱于教齡10-15年的教師，特別是對課程的“二次開發”能力，校本課程開發能力，課程研究能力得分低，其原因一是因為教齡5年以下教師處于職業適應期，沒有多余精力顧及課程能力提升，二是經驗不足，少有參與課程開發的機會，三是課程意識薄弱。

中小學教師課程能力整體偏弱的事實，與教師們在職前教師教育中的課程能力培養過程密切相關。臺灣學者周淑卿2004年通過實證調查得出結論：具有較充分課程專業知識的教師認為，職前教育并未培養其充分的課程知能，職前教育或學歷教育的課程設計及其實施還存在著較大的不足，未能給教師奠定必要的知識基礎，其知識成長的助力主要來自任教階段。[4]雖然這一研究距今已有十多年，但考查我國當前職前教師培養過程可以發現，師范生的課程能力并沒有得到重視，課程能力的獲得主要是通過教師教育的課程，學習教學目標、教學內容以及教學方法和教學過程等方面的靜態課程知識，通過教育見習和實習獲得基本的教學設計和教學組織實施方面的課程實踐技能，對于課程的規劃、開發和研究卻鮮有涉及，這對于課程能力的豐富內涵來說是遠遠不夠的。

(二)從學科內容走向核心素養的學校課程發展的需要

隨著我國基礎教育課程改革的逐步深入，學校和教師從適應、理解課程改革，轉變教學觀念，提高教學能力，逐步發展到全面提升教學質量，培養學生的核心素養。核心素養取向替代學科內容取向推動了學校課程的變革，教師也從課程忠實的實施者、執行者角色，轉變為課程的創生者。目前，許多中小學建立了主要由各學科教師參與的學校課程開發中心，成立了由傳統教務處改造而成的課程管理部門，教師成為課程開發的重要主體，這就需要教師有自覺的課程意識。課程是培養學生核心素養的載體，學生核心素養的發展，需要教師依據學校和學生的實際情況，開發豐富的、有價值的課程，需要教師理解課程的本質、結構、功能，懂得課程的價值，從而依據課程標準，圍繞課程的總體目標，選擇恰當的內容，運用適宜的組織方式實施課程，評價課程。可以說，教師的課程能力是發展學生核心素養的根本保障。[5]職前教師培養理應順應學校課程改革的呼喚，滿足學校對教師的能力需求，同時也能使師范生入職后盡快適應學校的課程工作。

(三)學生為本，照“本”宣科的需要

這里的“本”指的是“學生為本”。學生為本是“中小學教師專業標準”的基本理念，如果只是局限于提高“教學能力”，教師可能就會停留在執行現有課程的層面，就算對現有課程理解得再深刻，教學再精彩，但不去研究課程是否有利于學生的全面發展，是否符合本地域實情和學生經驗，是否是學生喜歡并適合的方式，又如何能體現以生為本？已有的國家課程或地方課程不一定適合一個具體班級，現成的教材及課程材料也不一定有普適性，并不能滿足任意地域的任意學生。學生已有的知識和經驗不同，那么選擇教學活動的內容、起點和流程就有所不同，對學習的評估也就不同，因此，需要教師對現有課程進行整合，或開發課程來滿足具體的學生。課程開發和設計的過程可以幫助職前教師更深刻地理解課程，理解學生，理解教育的本質。因此，重新定位職前教師的能力目標，加強課程能力培養，使其入職時就有了較好的課程知識和技能基礎，并具有自覺的課程意識，甚至可以進行初步的課程整合與開發，這樣“學生為本”的教師專業理念才能更好踐行。

(四)小學全科教師必備的能力需求

我國當前農村師資缺乏是普遍存在的問題，教師必須承擔多門學科的教學。為解決這一困境，部分高校試行小學全科教師培養模式，即培養適應多門學科教學的教師。小學教師如果擁有較強的課程能力，就能創造性從事全科教學工作或者包班教學，即整合課程，進行學科內和學科之間的融合，在遵循課程總體目標的前提下，靈活地安排教學內容、教學時間和教學活動，減輕教學負擔。例如體育課和數學課的融合，語文課和音樂課、美術課的融合。 也有部分學校改造國家課程，改變一直以來國家課程的分科形式，開創校本特色的綜合課程，例如重慶謝家灣小學校長劉希婭從知識育人上升到文化育人，秉承“凡是對孩子有積極影響的元素都是課程”的課程視野，根據學生未來發展需要的關鍵能力和核心素養，構建了學科課程、社團課程、環境課程三位一體的“小梅花”課程，其中學科課程將原有的十余門課程整合為語文漫道、數學樂園、英語交流、科學探秘、藝術生活、體育世界和品性修養“6+1”綜合課程，實行了學科課程內部的縱向融合和學科間的橫向綜合，該綜合課程實施十多年來取得了非常好的社會反響。這類改革創舉依托的是教師的課程能力，因此小學全科教師培養應把師范生的“課程能力”培養作為重點能力之一。

三、職前教師課程能力提升的實踐路徑

當前我國職前教師的課程知識和技能零碎、單一、淺顯，缺乏課程整合和開發的系統培養。美國一些杰出的教師教育項目都要求職前教師開發課程，設置長期目標并組織教學以實現這些目標，評估、反思教學，改進教學。對這些項目培養出來的教師的調查表明：課程能力是他們在職前教師教育中收獲最大的能力之一，在其后來的教學工作中非常受益。[6]因此，探討職前教師課程能力提升的路徑和策略十分必要，雖然職前提升有較大的難度，但如果把握職前培養的深度，側重課程知識和技能的積累，課程意識的培養和獲得初步的課程開發能力是完全可行的，能為職后課程能力的進一步提升奠定堅實的基礎。

(一)增強課程認識和理解能力

好的教師以自己對課程的獨特理解為基礎，從目標、課程、教學、評價等維度整體規劃教育活動和行為方式，從而成為課程的動態生成者。增強課程的認識和理解能力首先要豐富職前教師的課程知識。課程知識包括教學內容、課程理論、課程實踐操作方面的知識，它是課程能力形成和發展的基礎，例如學科知識和學科教學知識，教育價值和課程目標知識，關于兒童的知識，課程設計、課程實施和課程評價的知識。其次，要結合具體學科的鮮活案例和課程實踐理解課程知識，使職前教師能在教育場域和實際操作中夯實知識基礎，增強認識和理解能力，為課程的構建和課程能力發展創造良好的條件。

(二)培養課程意識

僅僅有課程知識并不能自動地形成課程能力，還需要有自覺的課程意識才能將課程知識運用于實踐。課程意識可以理解為對課程的覺知，本質上是教師對課程系統的一種整體意識。它至少包含以下幾個方面：明確的目標意識，一切回歸學生發展的意識，整體把握結構的意識，生成意識、資源意識和反饋意識。

課程意識的培養首先需要大量中小學課程建設的案例來喚醒師范生的課程意識，讓他們看到學校和教師課程觀的改變，以及課程觀帶來的課程行為對學生發展的影響，感受學校課程規劃和校本課程讓學校和學生煥發出的活力，課程創生讓教師專業能力得到極大提升等氣象。其次要讓師范生進行批判性反思和主體意識覺醒，培養質疑精神，對那些司空見慣、習以為常、理所當然的教學或課程觀念和行為進行反思，對教育現象和教育問題進行反思，與有益的教育經驗對比；第三，要了解兒童，開展兒童研究，了解時代的變遷對課程的要求，思考如何主動建構具有文化性、政治性和社會性價值的課程，克服功利性和短視性，以專業的判斷和實踐去構建課程目標。

(三)觀摩和參與，感受課程開發的全過程

在職前的各種教師知識來源中，教育見習實習是比較重要的教師知識來源。[7]由于缺乏真實的教育場景，職前教師的課程能力培養與在職教師有所不同，需要通過見習和實習在真實的場景中觀摩學習，感受學校的特色課程，參加中小學校本課程開發的教研活動、實踐活動和同伴分享活動，通過指導教師示范的學科課程的二次開發，課程整合，感受課程創生的全過程，理解消化課程理論知識，積累課程創生的初步實踐經驗。因此，高校要增加師范生的見習時間和機會，并且在見習和實習中要增加相應的內容要求和指導要求，與實踐基地協調和溝通，靈活安排見習時間，以便師范生有足夠的觀摩和實踐機會。

(四)教師引領，嘗試課程創生

在教師引領下參與課程創生及實踐反思，是職前教師課程能力提升的重要途徑。學科教學法老師可以引導職前教師從改造教材和整合教材內容入手，進行學科課程的二次開發，整合優化教學目標和內容，讓職前教師意識到教材不是教師必須遵從的圣旨。例如，根據地域特色，或學生的實際情況，或當下的社會熱點和時事，恰當改編情景圖、例題、案例、話題，讓教材內容更貼近學生生活，更有教育意義。又如，北京教育學院張丹教授做過一個研究，為培養學生問題提出能力和問題解決能力，對“比的認識”一個單元的6課時進行整合，以自創的情景中學生提出的問題分類為線索展開教學，將教材的內容和教法進行了完美的課程改造。[8]

引導職前教師開發和實施微課程，主題課程。指導教師可以模擬學校課程創生的背景，選擇以學科為中心或跨學科的某一特定主題的一個或幾個單元，由職前教師來進行課程策劃，制定課程目標，組織課程材料，進行課程設計，模擬課程實施，開展課程評價和反思，在親身的實踐中積累課程創生的經驗，提升課程能力。

教學法之外的其它課程中也可以嘗試課程創生。這里以教育學中班主任工作為例。一般人都認為班主任最需要組織管理能力、溝通能力、德育能力、心理健康教育能力等，能理解和把握學生的心理，在學生成長的關鍵期和特殊時期，給予正確的引導，因此，班主任工作更多是體現教師的教育能力。但是，由于班主任是學生的人生導師，班主任的教育理念和創設的班級文化、開展的班級活動，對學生的身心發展具有十分重要的價值，所以班主任實際上最需要的課程能力，班主任工作實質上是根據一定的教育價值觀和目標開發設計班級活動課程，組織和實施課程，并對班級活動課程進行評價，這種課程有隱性的課程，也有顯性的課程，其課程能力具有綜合性、實踐性、開放性[9]。對于職前教師，需要引導他們從課程的高度認識理解班主任工作的實質，培養他們的課程能力，其班主任工作將更具整體性、系統性。

此外，師范院校或教育學院還可以專門設置“校本課程開發”之類的專門課程，有針對性地加強學生課程能力。

課程能力統整了教師專業能力的大部分內容，從課程的全局和高度深刻理解教育教學，能夠拓寬職前教師的專業視野，因此由教學能力培養轉向課程能力培養是職前教師專業能力提升的有效路徑。