課外閱讀，向思維深處走一走

平芳

課外閱讀是打開語文、打開生活的最有效方式。姚佩瑯先生也說過：“課外閱讀是學生養成終身閱讀習慣的必由之路，同時，也是提升學生語文學科核心素養的關鍵所在?！本驼Z文學科核心素養四大方面而言，“思維發展與提升”是其形成和發展的重要組成部分，貫穿于閱讀的始終。在課外閱讀中，只有積極思維，才能使閱讀真正發生。

那么如何在課外閱讀指導中發展學生的思維能力呢？筆者嘗試從閱讀策略、閱讀課型、閱讀共同體三方面展開闡述。

一、教給閱讀策略，讓思維在場

對于課外閱讀教學，教師應教給多樣化的策略，使學生從樂讀走向會讀，最終邁向深讀，推動閱讀思維的發展。

1.比較閱讀。比較是深化思維的重要手段。在閱讀教學中，我們要有意識地引導學生運用比較的方法，將所讀文本與另一關聯文本進行比較，通過品讀、辨析、整合等思維活動，引發多角度的思考。最經典的案例就是竇桂梅老師執教的《丑小鴨》一課。在體驗丑小鴨的成長歷程中，竇老師多次將原著內容引入課堂比較和鑒別。比如描寫丑小鴨的童年遭遇，課文只用了短短兩句話，而原文卻用三個段落淋漓盡致地描寫丑小鴨被鴨子、雞群、兄弟姐妹欺負的場面。學完課文后，竇老師又引入安徒生的自傳《我生命的童話故事》，學生在品讀中逐漸發現，丑小鴨就是安徒生，安徒生就是丑小鴨，那個“有著苦難和夢想的追求”的少年。比較閱讀的方式有很多，除了和原文比較，還可以將同一主題的作品進行比較，如同讀描寫背影的作品，同讀某一作者的作品等，在比較閱讀中提升學生多維度審辨的思維能力。

2.遷移閱讀。在課外閱讀教學中，教師要注重對學生進行閱讀遷移的指導，使其靈活運用閱讀方法，實現與課外閱讀的有效連接。有位老師在教學《女巫》這本課外讀物時，為了幫學生理清脈絡，組織學生抓住重要章節完成“魚骨形”思維導圖，并要求學生在后續的閱讀中，繼續嘗試運用這種思維導圖完成內容的梳理。學生一旦學會遷移運用閱讀方法，便能達到事半功倍的效果。閱讀遷移的點有很多：將課堂上學到的閱讀方法遷移到其他作品的閱讀中去，這是“讀”的遷移;召開主題閱讀活動，圍繞書中的觀點進行辯論和分享，這是“說”的遷移;進行某一內容或片段的仿寫，撰寫讀后感、讀書筆記，這又是“寫”的遷移。

3.喚醒閱讀。喚醒，是指在閱讀過程中，將“自我”代入，完成與作品的精神相遇。學生，不是旁觀者，他是與主人公悲喜與共的同類，這樣的閱讀，才能思維在線，才能情感噴薄?！都t樓夢》第四十八回有段“香菱學詩”的情節，描寫了香菱讀到“渡頭馀落日，墟里上孤煙”這句詩時引發的感悟：“我們那年上京來，……（見到）遠遠的幾家人家做晚飯，那個煙竟是碧青，連云直上。誰知我昨日晚上讀了這兩句，倒像我又到了那個地方去了。”香菱在讀詩的時候，不自覺地開啟想象，將自己很好地融入，才有了這般深切的體會。課外閱讀也是這樣，我們要充分引導學生邊讀邊想象，發現生活中相似的人或事;聯系自己，思考自己的立場和主張。讀者的意識一旦被喚醒，閱讀就有了深度的思維。

二、定格閱讀課型，讓思維發生

按學生閱讀階段來分，課外閱讀課型可以分為導讀課、品讀課和展讀課。而不同的閱讀階段，所需的指導不一樣，思維發展點也各不相同。

1.導讀課抓住興奮點。課外閱讀的開啟，需要興趣的助力。導讀課上，教師要善于找準學生的興趣點，進行導讀設計。課堂結構一般分為四部分：引出書名→設懸薦讀→初感片段→制訂計劃。課堂上，教師可以通過猜測、想象等手段激發學生積極的思維，創造“引發思考的情境”，并予以方法的引導，幫助學生順利地“走入”。

2.品讀課立足發展區。品讀課教學一般適用于學生閱讀進行時。當他們有了一定閱讀積累，再來進行品讀指導，顯得恰到好處。品讀課課堂結構為：回顧小結→提出疑惑→方法點撥→話題辨析→激勵再讀。品讀課上，教師要鼓勵學生大膽交流閱讀中的疑惑，分享閱讀中的感受，同時給予方法的指導，如精妙寫法的點撥、有效信息的提煉、內容摘要和批注的撰寫等。教師立足學生思維的“最近發展區”有效引導，既能使學生逐步養成邊讀邊思的習慣，提高理解、想象、創新、邏輯思維能力，又能使他們滿懷信心地進入下一階段的閱讀，提升課外閱讀的品質。

3.展讀課指向后續性。這里的“展”，指展示、展評。展讀課一般放在學生完成文本閱讀之后進行。學生將閱讀所得通過各種途徑釋放出來，進行思想的碰撞和成果的交流。展讀課主要結構為：揭示主題→自主展示→反饋評價→引領續讀。其中“自主展示”提倡多元化，包括復述、辯論、評論、表演等，促進學生思維能力的進一步提升。課堂上，教師應充分肯定學生的閱讀成果，讓他們保持積極的閱讀狀態，以此推動他們更加熱愛閱讀，打開后續更廣闊的閱讀空間。

三、營造閱讀共同體，讓思維飛揚

課外閱讀不是個體的行為，應該是群體的行為。它是需要放在一個大環境里的，有了環境的介入，思維才能與人發生共鳴。

1.創建班級共讀圈。閱讀是一種快樂，也需要分享。教師要善于營造班級內的共讀圈，師生共讀一本書，積極組織師生交流、生生交流。交流形式可以是靜態的，如書評、讀后感、讀書小報的展示;也可以是動態的，如開展人物評論、主題辯論、讀書交流會等。教師是學生閱讀的同行者，在學生“憤”時“啟”，“悱”時“發”，與學生交換思想，及時捕捉閱讀狀態，會大大激活他們的閱讀動力，促進閱讀思維的深入。

2.構建家庭共讀體。教師要積極創設機會，如家長會、閱讀開放日等活動，教給家長親子共讀的方法，引領家長們與孩子進行閱讀交流。共讀時，要進行積極的引導，問一問有沒有不懂的地方，聊一聊對人物的看法。一位家長分享了和孩子聊讀《活了一百萬次的貓》的故事：“兒子，你怎么看待虎斑貓的第一百萬次生命？”“它的第一百萬次才是為自己活的。表面上，這本書講的是愛，有了愛，才算真正活過了。”……“你剛才說的‘表面上，那么你認為深層講的是什么？”“我覺得吧，故事中的貓還是挺幸運的，有那么多機會選擇。其實前面的那么多次，都是它的夢。它就是夢里的皇帝、夢里的小偷，它親手殺死了那個沒有自由的自己。”一段非常深刻的父子對話。在父親的追問下，孩子把自己的思考表達了出來，不得不說，孩子的閱讀視角是非常獨特的。從交流中，我們能掌握學生閱讀的狀態，以此指導他們將思維的觸角伸向更遠方。課外閱讀是一種快樂，一種分享，一種境界。

總之，我們要致力于研究課外閱讀策略，探究課外閱讀課型，并努力構建閱讀共同體，營造良好的閱讀氛圍，使學生興致盎然地、胸有成竹地參與課外閱讀，發展思維能力，保持積極良好的閱讀狀態。

（作者單位：江蘇無錫市東北塘實驗小學）

責任編輯 郭艷紅