企業需求視角下“雙高計劃”高職院校“雙師型”教師認定標準建設

李鑫 李夢卿

摘 要 “雙師型”教師資格認證是“雙高計劃”高職院校教師隊伍建設的重要任務。隨著我國經濟發展方式的轉變與產業結構的調整，迫切需要基于企業需求視角設計并建立具有針對性與科學性的“雙師型”教師資格認定標準，以促進師德高尚、技藝精湛、專兼結合、充滿活力的高素質“雙師型”教師隊伍建設。在企業視角下，明確“雙師型”教師認定標準的認證內涵、考評體系、組織形式等內容，是“雙師型”教師資格認定標準建設的邏輯基點。在標準建立的實踐中，需要在政府的宏觀引導下，校企協同一致，深化產教融合，共同推進“雙師型”教師團隊和個體的可持續健康發展，為高素質技術技能人才培養提供保障。

關鍵詞 “雙高計劃”;“雙師型”教師;認定標準;企業需求

中圖分類號 G715 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2020）31-0035-06

指標是一種具體的、可測量的、行為化的評價標準，是根據可測量或具體化的要求而確定的評價內容[1]。在我國高等職業教育內涵式發展的關鍵時期，“雙師型”教師作為高素質技術技能人才培養的重要主體，其專業素質是衡量高職院校發展水平的核心指標。隨著新時代經濟發展方式的轉變與“工業4.0”現代產業體系的建立，以企業需求驅動高等職業教育改革創新成為現代職業教育體系建設的主導價值取向，也成為“雙師型”教師隊伍建設的重要邏輯主線。2019年1月，國務院印發的《國家職業教育改革實施方案》提出，要多措并舉推動職業院校“雙師型”教師擴大規模、提升素質、優化結構。同年8月，教育部等四部門聯合印發的《深化新時代職業教育“雙師型”教師隊伍建設改革實施方案》強調，要基本建成一支師德高尚、技藝精湛、專兼結合、充滿活力的高素質“雙師型”教師隊伍。因此，以企業需求為視角創新“雙師型”教師認定標準，提出以企業需求驅動“雙師型”教師隊伍高水平發展路徑，能夠更好保證標準建設的有效性，加快“雙高計劃”高職院校建設進程。

一、企業需求視角下“雙高計劃”高職院校“雙師型”教師認定標準建設的價值取向

（一）夯實產教融合育人模式：通過“雙師型”教師標準提升技術技能人才培養質量

在“雙高計劃”高職院校建設過程中，產業與教育之間的關系是不可忽視的。長期以來，社會各界對職業教育產教融合的討論一直存在，討論的焦點在于如何推進職業教育產教融合育人理念真正融入到企業與職業院校的實踐辦學過程中。對于上述問題的討論，關鍵在于如何推進職業教育產教深度融合。黃炎培曾指出，“辦職業學校的，須同時和一切教育界、職業界努力地溝通和聯絡”[2]。美國經濟學家羅默（Paul Romer）、盧卡斯（Robert Lucas）的新增長理論認為，知識和技術被看作經濟增長的內生變量，并且通過教育和培訓獲得特殊知識和專業化的人力資本是推動經濟增長的主要因素[3]。校企命運共同體是建立在知識和技術被看作區域經濟產值增長關鍵引擎的邏輯框架之中的，當行業企業對技能人才的專業化要求越來越高時，作為提升教育質量與畢業生就業創業水平的“雙師型”教師被賦予了更多期待。而打造專業教育與生產服務精準對接的校企命運共同體，“雙師型”教師隊伍是關鍵，其專業背景的特殊性直接影響人才培養質量與科研產出效率，“雙師型”教師認定標準則是從根本上保障“雙師型”教師專業化質量、實現職教師資隊伍健康發展的基本準則。也就是說，高職院校理應以產教融合理念驅動“雙師型”教師專業標準建設，以教育鏈、產業鏈、創新鏈、人才鏈的有機融合保障“雙師型”教師的專業化質量，這是“雙高計劃”高職院校順應經濟社會發展模式轉型升級的最新趨勢。

（二）踐行工匠精神時代使命：通過“雙師型”教師標準消解教師身份認同的弱化

黨的十八大以來，黨中央提出并形成了由“中國制造”向“中國創造”和“中國智造”轉變，加快培育具有專業技能與工匠精神的高素質勞動者和人才的職業教育戰略布局。新時代工匠精神蘊含著社會各界勞動者在實踐中應有的精神品質與心理傾向，對于行業企業來說，工匠精神的延續、繼承、發揚是對勞動實踐的積極價值引導，也是凸顯企業“利他性”與“非功利性”文化的巨大進步。為深入踐行工匠精神的時代使命，我國提出要建構以工匠精神為價值支撐的“雙師型”教師隊伍。其中，建構具有工匠精神的“雙師型”教師資格認定標準體系是“雙師型”教師隊伍建設的重要條件，探索并建立具有工匠精神的“雙師型”教師標準是推動“雙師型”教師隊伍建設行穩致遠的內在要求，也是彰顯時代精神的重要保證。但從實際情況來看，當前“雙師型”教師隊伍建設缺乏權威價值支撐，教師身份出現沖突、模糊等現實問題，一定程度上成為高等職業教育高水平創新發展的“瓶頸”與“短板”。究其原因，在于現代社會中個體對角色的自我認同是影響職業行為的重要因素之一，即人們愈認同自己所從事的職業，就愈易產生職業滿足感和崇高感[4]。“雙師型”教師身份不是先天制度給定的，也并非純粹內生而來的，而是職業院校與相關行業企業、教育行政機構在互動與共享中形成的，教師需要不斷審視內在價值在職業教育中的地位，通過“再專業化”化解自身身份的結構性矛盾，實現“雙師型”教師身份的建構與生成。因此，在“雙師型”教師標準建設上尋找工匠精神與體系構建的結合點，是內化教師職業品質的關鍵點、著力點和突破點。

（三）促進技術技能特色轉化：通過“雙師型”教師標準增強崗位服務實踐的職能

面對“中國制造2025”等國家戰略與經濟社會發展需求，技術應用創新在高等職業教育內涵發展與產業轉型升級中日益發揮著舉足輕重的作用，而統一明確的“雙師型”教師認定標準直接影響著高職院校的社會服務水平。2006年9月教育部印發的《關于建立中等職業學校教師到企業實踐制度的意見》（教職成[2006]11號）對教師到企業實踐的工作機制、保障體系、主要內容、管理方式等相關工作作出具體說明，2015年10月教育部出臺的《職業學校教師企業實踐規定（試行）》強調沒有企業工作經歷的新任教師應先實踐再上崗。盡管我國各級教育主管部門頒布了一系列政策，使職業院校教師到企業實踐由制度性“零敲碎打”轉向全局性“相互滲透”，但從現有職業教育教師認定標準來看，“雙師型”教師認定標準與職稱晉升標準同質化問題仍然突出，即對于教師實際操作、科研成果、理論指導、創新指導等社會服務能力等仍缺乏規范性的制度設計，更未涉及“雙師型”教師崗位工作能力和內容，妨礙了教師隊伍整體質量的提升。古希臘著名思想家亞里士多德認為，實踐智慧是一種合乎邏輯的、求真的實踐品質[5]。職業教育教師的實踐智慧是指教師對具體工作情境的反思與認知能力，是指導教師專業發展和育人效能的方向和靈魂。這就要求對“雙師型”教師企業實踐進行獨特而靈活的條件限制。我國高職院校教師沒有企業工作經歷，實踐上的不足使得“雙師型”教師在從理論走向實踐的道路上猶豫不決，而統一可量化的操作指標與保障體系的缺乏帶來教師實踐工作的不確定性，使教師對關注企業實踐需求產生了一定的懈怠情緒。其實，隨著企業參與高等職業教育的形式逐漸多樣化，技術技能人才的培養與企業實踐場域的結合越來越緊密。只有確立兼顧動態性與持續性、實踐性原則的認定標準，職業院校教師的雙師雙能素質才擁有可供參照的準繩。因此，為有效促進“雙師型”教師隊伍的崗位實踐能力，推動校企雙方深度合作關系的建立，因時制宜建立一套針對高職院校專業教師崗位職業能力的“雙師型”教師認定標準迫在眉睫。

二、企業需求視角下“雙高計劃”高職院校“雙師型”教師認定標準建設的邏輯基點

（一）深化企業主導標準認證內涵：從個體指向到群體指向

1.彰顯德技雙馨二維特征，推動教師個體素質持續提升

我國西漢哲學家董仲舒說：“是故善為師者，既美其道，有慎其行”。對于企業來說，從根本上體現教師教育教學素養與技術技能水平，關鍵在于建設能彰顯教師理論素養與技術技能素質的二維特性的認定標準。也就是說，“雙師型”教師認定標準要讓教師標準與行業標準做到有機結合，通過標準影響教師發展觀念，最終服務于教師個體的專業發展。所謂教師標準，主要指教師綜合素養與專業教育教學能力，即教師資格證書、教學培訓經歷、教學獲獎等直接表征教師教學能力與水平的證明;行業標準則側重于對教師技術技能水平與動手實踐能力的表征，主要包括職業資格證書、行業企業實踐經歷、“能工巧匠”榮譽稱號等實踐操作層面的內容。對于投身于或即將投身于職業教育領域的行業企業優秀人員來說，行業標準與教師標準是其作為“雙師型”教師必須努力的方向與達成的目標，這兩個方面的內容缺一不可。將教師實踐經驗與知識水平共同納入教師入職的考評范圍，有利于教師個體素質的持續提升，有利于個體指向的“雙師型”教師的專業發展。

2.推動產教融合育人，強化教師群體發展共同的認知

群體指向的“雙師型”教師隊伍，就是將具有專業理論知識的職業院校教師與具有實踐操作能力的企業技術人員進行有效組合，達到形成職業教育教師共同體的目的。在教師共同體中，具有群體特征的高素質“雙師型”教師通過優勢互補、取長補短共同培養具有較高能力的高技能人才，其主要任務就是滿足工業社會生產對大量技術技能人才的剛性需求。長期以來，職業院校對職業教育的“跨界”屬性認識不夠，企業的趨利性傾向與職業院校的公益性價值追求之間的矛盾仍然突出。為此，2017年12月，國務院辦公廳印發《關于深化產教融合的若干意見》，強調要支持企業技術和管理人才到學校任教，支持在職教師定期到企業實踐，加強產教融合師資隊伍建設。從實踐層面看，各地教育行政部門制定的“雙師型”教師隊伍建設計劃并沒有詳細闡明“雙師型”教師的職業特征、專業特點、職業能力要求、工作任務等。如吉林、江西、河南、安徽等地的“雙師型”教師資格標準要么沒有提及兼職教師的認定辦法，要么對兼職教師的資格認定相對模糊。“雙師型”教師認定標準不明確將導致兼職教師投身職業教育的積極性受挫，加之部分行業企業考慮到自身生產經營效益不會主動選派技術技能人才到職業院校兼職，這種主客觀環境直接影響了群體指向的“雙師型”教師隊伍建設。因此，“雙師型”教師認定標準應具有針對性與合理性的內涵意蘊，充分考慮兼職教師在“雙師型”教師隊伍建設中的責任與義務，為其成為高素質職教教師奠定基礎，提高“雙師型”教師群體教學的積極性，提高技術技能人才的培養效率。

（二）面向市場未來創新標準考評思維：從時間維度到空間維度

1.樹立時間思維：融入終身教育理念，支撐教師職后教育需要

20世紀60年代中期，終身教育之父、法國成人教育家保羅·朗格朗提出的終身教育理念認為，必須把教育看作貫穿于人的整個一生與各個發展階段的持續不斷的過程[6]。從本質上講，產業轉型升級所帶來的終身教育需求不僅局限于高素質技術技能人才培養的終身化，也勢必推動職業教育教師的專業化發展。以終身教育理念推動“雙師型”教師隊伍建設，需要對涉及“雙師型”教師發展規律的標準體系進行整體設計。如美國社區學院采取多種舉措鼓勵專職教師到校進行專業培訓，教師認定標準亦提倡通過繼續教育不斷提升自我發展的水平與能力，如布羅沃德社區學院（Broward Community College）每年撥款相當于學院上年度經費的2%作為教師專業發展基金[7];洛杉磯社區學院（Los Angeles Community College）每年參加校外各種學術會議和研究討論會的教師約占教師總數的40%[8]。現階段我國相關政策也將教師職后培訓置于核心地位，體現了對教師職后教育的重視。如2011年11月教育部與財政部聯合發布的《關于實施職業學校教師素質提高計劃的意見》（教職成[2011]14號）明確提出，中等職業學校具有中級以上職稱的專業教師與全國非示范（骨干）高等職業學校具有中級以上職稱的專業教師都應積極參與職業院校專業骨干教師國家級培訓。

2.樹立空間思維：厘清教師職能邊界，適應工作本位層次的需要

隨著經濟社會發展對高素質技術技能人才的需求日益增大，尤其在校企命運共同體職業教育創新發展模式形成之后，“雙師型”教師培養已成為當前職業教育改革的關鍵。在此背景下，實現“雙師型”教師的專業發展與其教學工作的相互滲透、相互補充、相互促進已成為必然趨勢。正如基于工作本位的教師專業發展模式一樣，“雙師型”教師考核評價認定機制同樣需要厘清不同層次“雙師型”教師的典型崗位需求與職業能力范圍，依據其對工作的勝任程度與表現出來的職業能力水平認定“雙師型”教師資格。在此邏輯之下，推動基于工作本位的“雙師型”教師資格認定主要強調以下內容：一是對于新晉“雙師型”教師應考慮對其教學設計、教學實施、教學評價等典型工作的考評，主要包括教師企業崗位工作實踐評價等級、教學狀態綜合評價等級、學生評教等級、學生工作成果、職業資格證書或職業技能等級證書、技術項目研發及獲獎情況等;二是對于骨干“雙師型”教師應強調對其專業課程標準開發、資源平臺建設、教材參編情況等典型工作任務的評價，即企業崗位工作實踐評價等級，課程標準編制數量、質量及使用評價等級，教學場所建設數量、質量及使用評價等;三是對“雙師型”教師帶頭人要考慮專業課程標準開發、教材編寫、教學資源建設等任務的考核評價，具體包括師資培訓與指導效果評價等級，參加國家、省市課程開發的貢獻度，所在專業師資隊伍業績成果評價等級等。

（三）變革企業參與標準制訂組織形式：從松散聯結到實體嵌入

1.糾正組織間關系下標準定位的偏差，促進人才培養適銷對路

瞄準行業需求，培養能完成崗位工作所需任務的“接地氣”的人才，理應是職業院校辦學的基本出發點。然而，根據教育部職業技術教育中心研究所發布的14份《行業人才需求與職業院校專業設置指導報告》，我國職業教育人才培養目標仍然與企業需求存在差距，表現為專業設置難以適應以互聯網金融行業為代表的新興行業的需求，難以精準定位傳統產業轉型升級過程中崗位的變化，學生的職業素養、通用能力和應用能力仍然欠缺。現階段職業院校人才培養的專業性與有效性不強，究其原因在于職業院校與企業的合作是在松散聯結的組織關系下開展的。在市場邏輯之下，職業院校與企業之間合作的動力機制不再是依靠行政指令，而是更多地以交易成本為基礎[9]。基于組織間關系的“雙師型”教師認定標準難以對“雙師型”教師的專業貢獻度、實踐操作技能進行客觀評價，導致學生對企業的實際需求了解不足。如部分省份“雙師型”教師認定標準雖然含有“企業生產第一線專業實際工作經歷或專業實踐年限”的要求，但并非是硬性條件規定，若滿足其他拓展條件之一，亦可進行資格認定。標準出現偏差會導致“雙師型”教師難以名副其實，亦會降低人才培養的質量和效率。

2.構建有利于知識積累組織內關系，推動技術技能有機轉化

只有將校企合作形式以實體嵌入“雙師型”教師組織內部運行體系才能使人才培養更有科學性。對于“雙師型”教師認定標準建設而言，至關重要的一點是必須打破職業教育與行業企業分離的局面，這也是“雙師型”教師認定標準建設的基本前提。原因在于“雙師型”教師的專業發展跨越了企業與學校，其應具備的能力結構既包括專業知識能力也包括教學實踐能力。20世紀80年代，美國教育研究會主席、斯坦福大學教授舒爾曼提出了學科教學知識（Pedagogical Content Knowledge，PCK）的概念，PCK是教師教學中基于學科知識（即本體性知識）和教學知識（即條件性知識），依據情境知識（即實踐性知識）而生成的促使自身專業發展和促進教學效果最優化的知識體系[10]。因此，“雙師型”教師專業教學實踐能力的提升不能只局限于職業院校。實體嵌入組織關系主要是指在組織層面將企業與職業院校融為一體，即以生態共同體的視角對兩者重新進行功能配置，從而最大限度減少教育資源的浪費。就內部來看，基于實體嵌入的“雙師型”教師認定標準可以有效解決標準制訂中企業有限理性的問題，比如在組織內部進行合作共享，企業會將履行“雙師型”教師的考評與認定義務當作分內之事，并且在具體環節上投入更多的精力，從而促進教師教學知識的增長與能力的開發。而且，高素質“雙師型”教師能通過豐富的教學知識與跨學科教學能力進行科研創新，因此基于實體嵌入的“雙師型”教師認定標準建立在科研成果轉化上尤為重要。

三、企業需求視角下“雙高計劃”高職院校“雙師型”教師認定標準建設的路徑

（一）以職業能力為根本，制定穩定性與靈活性共存的資格認定制度

從企業需求視角優化“雙師型”教師認定標準，需要夯實“雙師型”教師資格認定制度基礎，明確“雙師型”教師的職能邊界與角色定位，合理界定教師的知識和能力結構，這是高職院校“雙師型”教師隊伍建設的基本價值訴求。“雙師型”教師認定標準的穩定性側重于促進教師教育素養與行業素養的統一、實踐技能與理論指導的統一，即標準遵循的核心內容是穩定、統一且制度化的。目前，我國對于“雙師型”教師的身份定位以及標準核心內容還缺乏統一且明確的規范，權威性標準的缺失導致職教師資處于身份弱化的環境中。“雙師型”教師不是單純在講臺上講授知識抑或個體動手實踐展示，而是能夠靈活運用教育教學相關專業知識和教學方法將專業理論、行業技術技能與企業文化傳遞給學生，這個過程是可視化且長期穩定的。如果一個標準或規范沒有相對穩定性就失去了參照價值，也就失去了作為標準的時間概念[11]。為此，內涵穩定性的“雙師型”教師認證標準是國家政策對職業教育教師教學知識與教學技能的精準把握，旨在引導“雙師型”教師在具體專業教學領域應具有的素質和能力。

“雙師型”教師認定標準的靈活性側重于對教師專業技能、職業資格等必備技能的拓展，強調對“雙師型”教師個體成長的促進作用。“雙師型”教師的專業發展是一個不斷成長成熟的階段性過程，教師的教育信念、專業品行、專業知識、專業能力都處于不斷變化之中且在每個階段都會有不同的理解和行為方式[12]。基于教師專業發展靈活設置教師資格認定標準，將“教師應該具備怎樣的知識能力結構”納入職教師資培養的關鍵環節是發達國家的共識。如英國《教育質量》白皮書將“足夠的教育專業方面與實踐方面的知識和技能”列為教師基本素養之一;美國生涯與技術教育（Career and Technical Education， CTE）憑借具有針對性、靈活性、適切性的轉換支持保障機制為企業高技能人才向職業教育教師轉換的“軟著陸”提供了條件[13];德國接連出臺的職業教育教師專業標準都明確了職教師資應該具備的內在專業技能，并開設了“職業類專業教學法”課程以培養師范生學科教學知識能力。借鑒發達國家經驗，我國“雙師型”教師認定標準既要有明確的、通用性的制度性要求，也需要充分考慮教師主體的多樣性與動態性，在強調教師相關專業理論知識運用與儲備的同時，不斷開發教師教學知識與實踐技能，為“雙師型”教師隊伍建設提供科學標準。

（二）以崗位需求為重點，完善專業化與科學性并重的資格評價體系

企業對“雙師型”教師的要求最終體現在教師熟識并掌握崗位技能上，為此，重視不同崗位需求是建立專業化“雙師型”教師資格認定標準的關鍵。“雙師型”教師隊伍既包含理論基礎扎實的職業學校專任教師，也包含行業企業實踐經驗豐富的兼職教師。專職教師的崗位職能在于傳授專業理論知識，為學生職業技能的形成打下堅實的理論基礎;兼職教師的崗位職能在于彌補專任教師的不足，通過實踐技能知識與社會經驗的傳授促進學生理論知識與技術技能的轉換與融合。基于此，“雙師型”教師資格評價體系應注重區分不同類型職教師資的素質水平、實踐資格、理論水平、教學能力等，針對職業院校從企業引進大量具有豐富實踐經驗的能工巧匠，卻尚未提及兼職教師資格標準內容這一現實遺憾，既需要立足教師專業實際，加強對其職業發展的不同階段進行動態管理、逐級認定，也需要重視并發揮兼職教師在“雙師型”教師隊伍建設中的重要作用。一方面，通過制訂“入職招聘標準”對教師進行初步考核，根據工作崗位需要分層確立初級、中級和高級認定標準，以此設計“崗位職業能力”課程培訓系統，切實提高專業教師“雙師”水平;另一方面，實施“雙師型”教師差異化激勵策略，對教學成績優異、實踐技能突出、服務社會能力強的“雙師型”教師授予個人榮譽稱號并給予一定的薪資獎勵，以正向激勵手段提升“雙師型”教師的職業榮譽感。

科學的“雙師型”教師評價體系的建立是政府、職業學校、行業企業和教師等多方意志融合的過程。目前，行業企業參與“雙師型”教師資格認定的積極性不高，盡管目前部分省級“雙師型”教師資格認定標準建設正在逐步開展，但各參與主體之間往往處于相互獨立的狀態，缺乏行業企業等利益主體的評價與督導，在契合企業崗位需要方面還存在一定的不足。為此，在“雙師型”教師資格評價體系上，既需要政府營造良好的制度環境，也需要高職院校根據技術技能人才培養的客觀規律進行指導;既需要一線專業教師針對學生情況、實踐困難、崗位需求提出可操作性的建議，也需要社會團體與行企專家共同組建“雙師型”教師認定標準評價團隊，將企業的人力資本需求和技術資本需求與高職院校人才培養有效銜接，確保“雙師型”教師評價體系的專業化和科學性。

（三）以校企資源共享為基礎，構建體系化與開放性并行的長效實踐機制

校企資源共享有助于高素質技術技能人才的培養，更有利于推動企業效益的教育產出，這是有效發揮企業社會服務功能的關鍵。從企業需求的視角優化“雙師型”教師資格認定標準，需要引導高職院校與行業企業在資源共享的基礎上設立體系化的實踐管理機制。“雙師型”教師認定標準的體系化源于現有職業院校教師資格認證制度的不健全以及資格再認定管理辦法的欠缺。目前，一些地方和院校因地制宜制訂的“雙師型”教師認定標準，對于促進“雙師型”教師隊伍建設具有積極意義，但也易造成標準不統一、認定不對接的矛盾。如福建、安徽和河南等地對職業院校“雙師型”教師資格認定實行動態管理，但對于“雙師型”教師資格再認定的認定標準、認定內容、認定方式等沒有過多闡釋[14]。因此，亟須在國家層面構建職業院校與行業企業相銜接的“雙師型”教師認定標準管理機制。一是通過該機制指導職業院校聘請行企專家、院校學者等共同組建資格認定團體。二是鼓勵職業院校專任教師與行業企業兼職教師在合作共贏的基礎上就企業技術問題、教學改革問題進行攻關。三是注重融入企業文化，企業文化與學校文化的相互滲透可以更好推進標準實施的進程，以促進校企合作關系的長期深入發展。

“雙師型”教師資格標準的開放性源于“雙師型”教師的職業跨界特性，這種多元化屬性要求行業企業為教師技能實訓與教學創新反思提供必要的環境和載體。隨著企業與職業院校溝通渠道的日益豐富與深化，職教師資的培養方式也會隨著時代的發展而逐漸多元化，這就決定了“雙師型”教師認定標準不僅要利用政府宏觀層面的政策規定建立有效的企業參與制度，更要對“雙師型”教師到企業實踐期間業務素質、實訓水平等各項能力進行綜合考察，以明確與其他類型教師的區別，在源頭上保障“雙師型”教師到企業實踐的長效合作機制的建立。為此，要建立動態調節機制，探索采用以行業企業與院校聯合為基礎的定期認定制度。一方面，行業企業可以基于教師專業發展的階段性特征為“雙師型”教師提供多樣化的實踐機會與培訓課程，引導教師積極參與企業實習實訓、業務實踐、技術應用等實踐活動;另一方面，通過動態化的實踐體系的建立，教師能夠根據行業企業發展需求適時更新教學方法與教學內容，為高素質技術技能人才的培養提供有效指導，而與技術發展動態、技術市場需求相適應的“雙師型”教師資格再認定制度亦能推動“雙高計劃”高職院校“雙師型”教師隊伍建設的有序開展。

參 考 文 獻

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