青少年感恩教育的現實困境與路徑研究

2019年10月，中共中央、國務院印發了《新時代公民道德建設實施綱要》。《綱要》中指出：“自覺傳承中華孝道，感念父母養育之恩、感念長輩關愛之情，養成孝敬父母、尊敬長輩的良好品質。”感恩教育是培養傳承中華民族優秀道德傳統的基本要求。青少年是自我教育和發展的主體，是發展中的人。近年來，一些青少年存在感恩意識匱乏、冷漠自私等問題，反映出的是青少年感恩教育的缺失以及加強青少年感恩教育的迫切，這是一個值得社會、學校、家庭和青少年深思的問題。

摘要 當前，我國青少年感恩教育面臨對感恩理解不到位、感恩教育觀念淡薄等問題，感恩教育效果不甚理想。情感主義倫理學為研究感恩教育提供了新視角，對化解上述現實困境有一定的借鑒意義和價值。情感主義倫理學研究者強調，感恩教育應關注感恩之情、感恩之理和感恩行為三個基本要素。教育者可以通過三條實踐路徑開展感恩教育：增加感恩教育課時，豐富學生的感恩體驗，重視生活化的感恩教育。

關鍵詞 青少年;感恩教育;情感主義;倫理學

作者簡介 馬圓圓，華東師范大學教育學部，碩士研究生

在中西方傳統文化中，感恩一直是社會推崇的道德品質，感恩行為無論是對提升自我的情感體驗、密切人際關系，還是緩和社會關系都有積極的作用。但當前社會，青少年情感淡化、感恩意識淡薄，感恩的反面案例屢屢出現，這充分反映出我國的感恩教育尚存在不足之處，青少年并未形成自覺的感恩意識。感恩教育效果的不理想，與人們對感恩教育的認知、教育方式以及整體的社會氛圍有關，本文將從情感主義倫理學的視角出發探析感恩教育，從新的角度認知感恩教育，以期為感恩教育實踐提供有益的啟示。

一、青少年感恩教育的現實困境

當前，教育者會通過講授感恩故事、組織感恩活動等形式，引導學生反思感恩美德，對學生進行感恩教育。但以此方式進行的感恩教育是暫時性的，不能實現學生感恩美德的持續性發展;感恩教育方式存在形式化、被動性等弊端，學生難以形成感恩自覺意識，提升自我的道德修養。青少年感恩教育面臨諸多現實困境，具體體現在以下幾個方面。

（一）對感恩理解的偏差

感恩涉及的主體有施恩者和受惠者，是多主體間交流互動的人際現象，依附于一定的人際關系。封建社會依賴垂直的人際結構網絡維持社會穩定，上尊下卑的人倫關系造成了感恩現象中施恩者和受惠者不平等的人格地位。處在等級結構優勢端的人，通過施恩（不一定是出于真心、愛心）獲得受惠者的負債感，使自己的優勢地位更加牢固。處在等級結構劣勢端的人，一方面離不開別人的幫助，另一方面別人的幫助又給其強烈的負債感，加重其對他人的依附性。受此傳統觀念影響，施恩者往往期望物質或心理上的回報，施恩行為具有功利性;受惠者則產生受惠的負債心理，加劇了感恩中不平等、等級性的人際關系。對感恩的認知偏差，使受惠者以當代社會民主平等為幌子，掩蓋受惠負債的逆反心理，把他人的幫助當成理所當然，通過淡化感恩之情，平衡負債心理，尋求與施恩者平等的人際地位。跳脫傳統觀念的束縛，感恩應發生在平等的人際關系中，無論施恩者還是受惠者，雙方的行為都應出于自愿的原則，出于各自積極的情感體驗。

（二）感恩教育觀念淡薄

感恩是中華民族的傳統美德，感恩教育應滲透在家庭教育、學校教育和社會教育的各個方面。然而，從當前青少年的教育現狀看，感恩教育并沒有受到重視。2011年教育部頒布的《全日制義務教育思想品德課程標準》指出，學生應體會父母為撫養自己付出的辛勞，孝敬父母和長輩。感恩教育并未被明確地列入教育目標。由于缺少課程標準和教育目標的明確規定，感恩教育在學校缺少專門的課程設置，教育內容相對匱乏，感恩教育一直處于補充地位。雖然對學生的道德教育會涉及感恩的主題，但感恩教育活動拘泥于形式，未能真正激發學生的感恩之情。正如有學者指出：“德育陷入困境的原因多數來自學校外部，多為學校德育所鞭長莫及，但學校德育理論的不成熟與德育操作的欠科學性加劇了困境的嚴重性。”學校教育之外，青少年感恩之情的缺乏還深受中國傳統家庭教育觀念的影響。中國傳統家庭教育中，父母一直把撫養孩子當成一種義務和責任，施恩不求報，妨礙了青少年感恩意識的覺醒。由于感恩教育未引起社會的重視，青少年感恩之情的激發自然受到忽視，難以養成主動自覺的感恩意識和感恩行為。

二、情感主義倫理學視域下感恩教育的要素

情感主義倫理學興起于17世紀末18世紀初的英國，改變了傳統倫理學的研究路徑，深刻影響了近代倫理學的發展走向。情感主義倫理學家認為，人的道德行為并不是由論證嚴密的道德知識決定的，而是受人們的情感體驗影響才為之。因此，道德研究應特別關注人性需求和人的情感體驗，通過理性思考，把個體的道德愉悅感轉換為集體的道德愉悅感，真正的道德行為便會發生。情感主義倫理學為我們認識感恩教育、轉變教育觀念提供了新思路。在情感主義倫理學視域下，感恩教育有感恩之情、感恩之理和感恩行為三個基本要素。由于感恩發生在互動的人際關系中，施恩者的感情和行為構成了感恩發生的前端，受惠者的情感和回應則構成了感恩的本體內容，因此，感恩教育的三要素在構成感恩活動的主體間有不同的體現。

（一）感恩之情：愉悅

感恩之情是指個體對他人幫助產生的感激、感念之情，體現為個體對他人幫助的內心認可和欣然接受，并意欲回饋的一種情感體驗。情感主義倫理學家認為：“快樂和痛苦是人類心靈的主要推動力或者推動原則。當我們的思想與感情中沒有這些感覺之后，在很大程度上我們就無法發生情感或者行為，以及欲望或者意愿。”道德情感和行為的傾向性與厭惡性是個體快樂或痛苦的直接結果，在感恩關系中，主體的愉悅感是引發感恩之情的第一推動力。主體愉悅感的產生是有條件的，于施恩者而言，施恩行為應是出于個體非功利的自愿心，即把助人行為視為自我道德愉悅感產生的原因，而不要把愉悅感寄托在回報的結果中;于受惠者而言，愉悅感產生于受惠的直接情緒體驗和對他人善念的理性認知——幫助是他人的道德選擇而非責任和義務。在情感主義倫理學中，感恩行為在很大程度上依賴于感恩的情感體驗，而感恩之情的判斷與個體愉快或痛苦的感覺直接相關。無論是施恩者還是受惠者，通過降低對他人的道德要求和期待，能最大限度地提升自我的愉悅感。

（二）感恩之理：同情

降低對他人的道德要求和期待，有助于提升個體對施恩、報恩行為的愉快體驗，缺少道德要求，無私的道德行為是否還會發生？對此，情感主義倫理學家認為，當個體面臨利己和利他行為抉擇的沖突時，會自動出現“一種更為強大的力量，一種更為有力的動機。這是理性、道義、良心，那個內心的人，判斷我們行為的偉大的法官和裁判”。這一法官和裁判就是我們的同情心。同情是指設身處地地站在他人的角度思考，理解他人的處境，體驗他人內心感受的能力。同情是道德情感發生的基礎，是德性的來源，這一過程雖為情感的表達，卻需要理智的參與，幫助我們理解他人的處境，認知他人的需求，進而選擇合理的道德行為。在感恩關系中，同情心主要體現在兩個方面：一是施恩者對他人境遇的同情，二是受惠者對他人施惠行為的同情。前者主要表現為施恩者對他人不幸的憐憫和需求的洞察，蘊于天性中的仁愛之心和同情使其產生幫助他人的良善行為;后者主要表現為受惠者對他人施惠行為的反省和思考，良善助人的德行一旦進入受惠者的心中，人性中的溫情便會喚起受惠者同樣的美好情感，進而把這份溫情傳遞給更多的人。情感主義倫理學家認為，同情在協調個人利益與他人利益的沖突中扮演著重要角色，天性中的同情可以使人克服自私，產生利他的道德行為。同情不僅是情感上的共鳴，還包含理性的思考，同情中的理性因素促使人們選擇更符合公共利益的道德行為。因此，在感恩行為中，同情和理性共同幫助個體，實現了從個人愉悅感到普遍道德愉悅感的轉變。

（三）感恩行為：自覺

在情感主義倫理學視域下，人借助與生俱來的道德感對道德行為進行自覺判斷和選擇。當個體對某一對象產生愉快或痛苦的體驗時，人們就會對此產生傾向或厭惡的情感體驗，自覺做出相應的道德行為。由此可見，自覺的道德行為的產生依賴于個體的情感體驗，培養個體道德行為的自覺性需滿足其積極的情感體驗。然而，在感恩結構中，感恩之情和感恩之理都是內在的，需借助一定的外顯行為加以表達，讓他人感受到自己內在的情感體驗。對于受惠者而言，一方面，接受他人善念的感激之情驅使我們以一定的方式加以回饋;另一方面，利他的施惠行為理應受到稱贊和表揚，于情于理，我們都應選擇報恩行為。事實上，如果只有感恩之情，甚至也有感恩之理，但沒有感恩之行，我們仍可能是忘恩負義的。于施恩者而言，在接受報恩行為后應給予報恩者積極的回應，這不僅使感恩行為受到正強化作用，還有助于寬慰受惠者的虧欠心理。感恩行為的發展和延續依賴個體的行為自覺，即感恩行為必須是個體主動自愿的，而非被強迫的。感恩行為的自愿性又與主體在感恩關系中的情感體驗密切相關，這就需要施恩者與報恩者理解彼此的需求，并通過具體行動加以表達。

按照情感主義倫理學的觀點，在整個感恩結構中，感恩之情是引發感恩行為的直接動力，感恩之理闡釋了感恩之情產生的心理機制，為感恩行為找到合理性的依據。在感恩教育中，我們注重的不僅是感恩行為，還應關注個體感恩情感的發展，特別是通過移情機制產生的與他人情感的共鳴，如此，才能培養起個體自覺的感恩意識和感恩行為。

三、情感主義倫理學視域下感恩教育的實踐路徑

基于上述分析，本文嘗試依據情感主義倫理學觀點，探尋我國青少年感恩教育的實踐路徑，以期化解當前青少年感恩教育面臨的現實困境。

（一）增加感恩教育課時

當前，感恩教育在學校道德教育中處于補充從屬的地位，未得到應有的重視，導致教育者感恩教育觀念淡薄。由于缺少對感恩的系統思考和理性認知，現階段的感恩教育仍停留在直覺層面，呈現想當然性，傳統觀念中對感恩認知的偏差便侵入到青少年頭腦中，使感恩教育處于遵循傳統的危險境地。

學校增加感恩教育課時，一方面可以提升感恩教育的地位，使感恩教育受到應有的重視;另一方面，教育者可以利用新增的課時進行直接的感恩教育。教育者可以借助感恩的源起、原因以及方式等，與學生共同探尋感恩的本質，引導學生思考“為什么感恩”“在什么情況下感恩”以及“怎樣感恩”等問題，進而幫助學生從感恩的本質上理解感恩行為，合理看待感恩中的人際關系，從而糾正傳統觀念中對感恩的錯誤認知和理解。增加感恩教育課時，有助于師生通過直接的道德教學，思考感恩的本性，提升青少年對施恩、感恩的道德敏感性，喚起青少年的感恩意識和感恩情感，進而推動感恩行為的發生。

（二）豐富學生的感恩體驗

情感主義倫理學強調道德情感在道德行為發展中的地位和作用，因此，在感恩教育中，應重視感恩情感的喚起和發展。感恩之情存在于一定的心理結構中，具有感性、情緒化的特點。個體只有經過感恩的體驗，才能生發感恩之情。感恩體驗分為直接的感恩體驗和間接的感恩體驗。

直接的感恩體驗是指學生對感恩的直接參與，學生作為感恩者或感恩對象生成一定的感恩體驗。常用的直接的感恩教育方法包括：感恩計數、感恩日記、感恩訪問、感恩重構等。感恩計數和感恩日記的教育方法是指個體通過記錄感激的事情，會把注意力放在自己所擁有的東西上，進而主動關注積極的事情和讓自己受益的人，從而促進其感恩情理的發展;感恩訪問實際上屬于感恩行動的一種，即通過書信、電話、回訪的方式對感恩對象表達自己的感激;感恩重構是指從感恩的角度出發，以積極的方式審視一段經歷，發掘其中的善意善行，培育感恩之心。

間接的感恩體驗是指以他人的感恩事件為案例對學生進行感恩教育，學生通過移情機制產生情感共鳴，不需要對事件的親身經歷。間接的感恩教育方法一般包括感恩故事和情境教育。感恩故事是指向學生呈現有關感恩的故事，引導學生分析故事中的感恩關系以及不同角色的情感體驗，從而深化學生對感恩關系的認知及共情能力的發展。情境教育是培育學生的同情心、發展學生共情能力更為有效的方法。情境教育即假設一定的情境，學生通過扮演不同的角色，設身處地地體驗他人的情感，從而幫助自己在類似的現實情境中作出更為合理的感恩行為選擇。

（三）重視生活化的感恩教育

有效的道德教育必須貼近生活，“最好的和最深刻的道德訓練恰恰是人們在工作和思想的統一中跟別人發生適當的關系而得來的”。因此，感恩教育必須深入到學生的生活中，在生活中進行感恩教育，在感恩的氛圍中滋養學生的感恩之情。感恩教育融人生活離不開教育者和家長的合作與配合，雙方以身作則，為學生營造良好的感恩教育環境。

主動表達謝意是感恩教育生活化的切入點。主動表達謝意即及時地、積極地向幫助過自己的人表示感激之情。受恩要言謝，在經常表達感激之情的環境里成長起來的學生，對他人的善意善行會有更高的敏感性，對他人的幫助亦會有更深刻的認識和體會。贊賞感恩行為是提升學生感恩敏感性的另一種有效方法。對感恩行為的稱贊、欣賞，實際上是他人對感恩行為的認可，對感恩所體現的德性的確認。學生的感恩行為受到贊賞，無疑會加深其對感恩的積極體驗，增加感恩行為發生的頻率;贊賞他人的感恩行為則會引發學生對他人善念的關注，當善念惠及自身時，學生自然更易體會。

責任編輯 孫格格