幼小銜接視域下培養(yǎng)兒童科學探究能力

王菲菲

《小學科學課程標準》將小學科學定義為一門基礎性課程，同時指出小學科學課程對于培養(yǎng)學生的科學素養(yǎng)、創(chuàng)新精神和實踐能力具有重要價值，應面向全體學生。基于心理學理論研究，學齡前兒童與小學生在認知發(fā)展方面既存在內部聯系，又存在明顯差異。學齡前兒童的思維特點以具體形象思維為主，小學生逐漸過渡到以理解與記憶為主的認知水平，小學科學的教學雖然更注重培養(yǎng)學生的科學探究能力，但有明確的教學目標和教學重難點，課后還有配套的鞏固練習以及考試。教師面對小學低年級學生，應把握住科學課程幼小銜接的特殊性，既要培養(yǎng)其科學習慣又要重視學生興趣導向。本文結合實際提出幾點科學探究教學策略，以期為今后科學教學如何有效地實現幼小銜接、如何辯證統(tǒng)一地培養(yǎng)兒童科學探究能力以及如何優(yōu)化小學科學教學方法提供幫助。

一、營造探究氣氛，合理創(chuàng)設科學探究問題

幼兒園階段與小學階段在科學探究上存在程度性差異，相比于幼兒園階段的直接感知式科學探究，小學低年級階段更需要教師進一步營造探究氣氛，創(chuàng)設有意義且合理的科學問題以培養(yǎng)小學生的科學探究能力。進入小學后，學生的認知不單單只停留于“感知”表象，大部分7～8歲的學生在看到自然現象后總會思考“為什么”，并愿意尋找科學原因。此時低年段科學教師需適當減少高年級科學課堂上慣用的教學方法，以免使學生出現疲憊感，而應適當營造探究氣氛，合理創(chuàng)設科學問題，培養(yǎng)其探究能力。例如蘇教版《樹葉變黃了》剛好安排在秋天上課，此時教師可帶領學生進行戶外學習探究，相比學齡前兒童只會說出樹葉變黃而言，小學教師可進一步在情境中設置問題：“樹葉變黃的順序是什么？”“是不是所有樹葉秋天都會變黃？哪些會，哪些不會？”學生依靠自己的觀察、對比，分析出現象的本質，從而提升科學探究能力。

二、優(yōu)化教學方法，培養(yǎng)動手動腦能力

由于學齡前兒童與小學生自控能力的差異性，小學階段不再使用以游戲活動為主的幼兒學習方式，而是采用班級授課制管理。小學生一般要接受系統(tǒng)的、常規(guī)的學習，具有強制性，義務性，上課要坐姿端正，以傾聽、理解為主要學習方法，這種教學方法往往使低年級學生抗拒、抵觸，故常常出現幼小銜接困難的現象。由于科學學科的特殊性，教師可用講授法等常規(guī)小學教學方法輔以實驗（演示實驗、學生實驗）活動抵消兒童不良情緒。游戲活動與科學實驗既存在聯系又有本質性區(qū)別：兩者都可使兒童適當放松，但游戲活動的主要目的是提高幼兒的參與性，而科學實驗主要是教師或學生按照預想的目的，設計和利用少量材料演示或操作，對科學現象加以探究的活動。例如蘇教版《小小科學家》中滾小球實驗，相比于學齡前幼兒活動比一比誰滾得遠的游戲活動，小學一年級教師分析了實驗目的，設計了多種實驗方法（從不同高度的斜坡或從不同坡度滾落），并提出假設，做出猜想，然后讓孩子多次地、反復地實驗得出實驗結果。在實驗過程中，教師只起到指導作用，其間學生動手、動眼、動口、動腦，操作、觀察等探究能力得到提升。

三、督促信息收集，提高尋找證據本領

在小學科學探究過程中，信息收集與數據處理是對實驗、測量、觀察、調查結果的呈現，是對事物、現象進行定性、定量分析的基礎，對于中高年級小學生，科學教師會側重培養(yǎng)。筆者在走訪的幾所幼兒園中，發(fā)現幼兒園階段并不深入培養(yǎng)兒童收集證據的能力，活動目標基本上停留于看到現象即可。對此，如何培養(yǎng)小學低年級學生收集證據、簡單地對證據進行處理的能力，便成為低年級科學教師需把握的科學幼小銜接的重要部分。例如人教版《探究筆的奧秘》一課，學生通過觀察多種不同型號的鉛筆后得知筆桿上的“H”“B”標記與鉛筆芯的粗細、軟硬和顏色深淺有關。“B”越多筆芯越粗、越軟、顏色越深，“H”越多筆芯越細、越硬、顏色越淺。大部分孩子表示：最喜歡的是HB鉛筆，軟硬、顏色都“剛剛好”。在這個過程中，教師提供了多種實驗素材，低年級學生通過實驗、對比以及對證據的簡單分析后得出了屬于自己的重要結論，這正是為以后升入高年級進行復雜的數據處理與分析做準備。

培養(yǎng)兒童的科學探究能力是一個長期持續(xù)的過程，故教師做到培養(yǎng)兒童科學探究能力的有效幼小銜接尤為重要。但目前科學學科的幼小銜接多是“一邊倒”態(tài)勢，專家學者更關注幼兒園進入小學階段的銜接，而小學階段對幼兒園方面的教學關注卻不夠。為了加強學生日后在學習上的科學探究能力及其科學素養(yǎng)，我們必須抓住幼小銜接的關鍵點。