心理韌性：高校青年教師心理壓力主觀應(yīng)對路徑探析

陳璟 陳天宇

[摘? ? ? ? ? ?要]? 心理韌性已成為國際心理學界一個備受關(guān)注的新興研究領(lǐng)域，它側(cè)重于解釋個體在危機事件中積極適應(yīng)及自我調(diào)整，進而恢復、反彈并得到成長和新生的過程。在厘清心理韌性的概念及內(nèi)在機制的基礎(chǔ)上，針對高校青年教師心理壓力普遍較大的現(xiàn)狀，從主觀層面提出應(yīng)對策略，通過激發(fā)積極情緒、采取合理歸因、提升自我效能感、增強主觀幸福感等路徑提高其壓彈能力，進而增強其壓力承受能力及挫折反彈能力。研究結(jié)論對高校青年教師壓力耐受性的提高和逆境恢復能力的增強有重要指導意義。

[關(guān)? ? 鍵? ?詞]? 心理韌性;青年教師;心理壓力;主觀應(yīng)對

[中圖分類號]? G715? ? ? ? ? ? ? ? ?[文獻標志碼]? A? ? ? ? ? ? ? [文章編號]? 2096-0603（2020）08-0218-02

一、問題提出

近年來，高校青年教師因壓力過大產(chǎn)生負面情緒直接導致負面事件屢見不鮮。對此，很多研究者從客觀層面呼吁政府應(yīng)通過建立良好的社會環(huán)境，高校應(yīng)通過開展教師心理援助計劃、搭建心理干預平臺、開展團體心理輔導等方式減輕青年教師的心理壓力。筆者認為從主觀層面實施應(yīng)對策略更具有建設(shè)性意義：不但可以有效應(yīng)對并化解壓力，還可促進青年教師人格的發(fā)展及心理成長。基于此，從心理韌性的視角提出主觀應(yīng)對策略，這對提高青年教師的壓力承受性及抗挫折能力有重要的理論及現(xiàn)實指導意義。

二、基于心理韌性的壓力主觀應(yīng)對策略

對resilience的研究起源于國外，最早是由美國心理學家Ant-hony于20世紀70年代提出的，經(jīng)過四十余年的發(fā)展，resilience已成為國際心理學界一個備受關(guān)注的新興概念。

對于生活中無處不在的壓力，心理韌性強的人不僅能夠勇于承受，還可以對壓力進行有效化解。美國心理學會（American Psychology Association）認為心理韌性所涵蓋的行為、思想和行動是任何人都可以習得并加以發(fā)展的。心理韌性的內(nèi)在機制表明：危險性因素使心理韌性得到抑制或部分抑制，保護性因素則不同程度地促進心理韌性的發(fā)展。個體層面的保護性因素包含合理認知、積極情緒、控制點、自我效能等。基于上述心理韌性理論，可以通過對保護性因素的積極干預來提升心理韌性，從而有效應(yīng)對壓力。

（一）改變不良認知，善與壓力共處，重新激發(fā)積極情緒

Ralph Brown的研究認為：積極的情緒使個人更有彈性[1]。面對壓力，個體常會出現(xiàn)各種不同程度的消極情緒。而美國心理學家埃利斯則認為：這些情緒困擾或情緒障礙產(chǎn)生的根本原因是個體對壓力事件所持有的不合理信念。因此，既然壓力是生活中不可避免的、固有的部分，而我們也暫且無法改變壓力事件已經(jīng)發(fā)生的事實，我們不如改變以往對壓力的不合理認知，找到壓力中蘊含的積極意義，學會與壓力共處，從而激發(fā)信心、希望等積極情緒，這樣就能更好地認識并了解壓力，從壓力中獲取能量，變壓力為前進動力，從而在壓力中日益強大、愈發(fā)睿智。

（二）采取合理歸因，平衡內(nèi)因外因，不斷增強命運掌控感

美國社會學習理論家Rotter根據(jù)個體對自己生活中發(fā)生的事情及其結(jié)果的控制源不同的解釋將個體分為不同類別：若控制點在個體的內(nèi)部，稱為內(nèi)控者。反之，則稱為外控者。而Anderson在1972年艾格尼絲颶風之后對美國經(jīng)理人進行了一項為期三年半的縱向研究也發(fā)現(xiàn)，那些擁有內(nèi)部控制點的管理者感受到的壓力較小。因為他們采用更多的問題導向的應(yīng)對行為，較少的防御性情緒導向的應(yīng)對行為如退縮、敵意或攻擊[2]。因此，在工作和生活中我們應(yīng)避免把自己的行為后果歸因為機遇、命運或是他人力量的影響，這可能使我們放棄自己對生活的責任，代之以無助、被動的方式面對生活。與此同時，倘若我們把自己的行為后果歸因為自己的努力程度、行為觀念及人格特征等，我們就會相信自己能夠發(fā)揮主觀能動性作用，可以通過自己的努力來影響并控制事態(tài)的發(fā)展，因此在面對困難或失敗時我們就愿意付出更多努力，嘗試更多解決方案。

凡事過猶不及。在歸因時，如果把所有的失敗都歸結(jié)于自己的努力不夠，雖然可以激勵自己不斷去努力爭取，但也有可能使人神經(jīng)衰弱、身心俱疲;假如把所有的成功都歸結(jié)于自己的努力，難免會陷于自大自傲中，停滯不前。人的一生中，太剛則折，太柔則廢，剛?cè)嵯酀拍莒`活變通。所以，在歸因時應(yīng)當避免極端，使內(nèi)控和外控處于一個相對平衡的狀態(tài)[3]。

（三）分解工作目標，增加成功體驗，逐步提升自我效能感

高自我效能感是個體層面關(guān)鍵的保護性因素。自我效能理論由社會學習理論的創(chuàng)始人班杜拉提出，自我效能感是個人對自己完成某方面工作能力的主觀評估，評估的結(jié)果將直接影響個人的行為動機。教師在工作中克服困難并獲得成功會建立自我效能感，而這種自我效能感又會促使教師在面對困難時表現(xiàn)得強而有毅力，這將增強他們的效能感，從而產(chǎn)生更強的心理韌性。所以，教師自我效能感的發(fā)展始終與教師心理韌性的提高相互作用。班杜拉指出增加個體對成功的體驗是培養(yǎng)和提高自我效能感最重要的途徑。因此，無論面對何種壓力，如果能夠?qū)毫κ录茖W合理地分解為不同的子目標，通過逐步完成子目標增加成功把握工作和生活的體驗，提升自信心和勝任力，這將會逐步提高自我效能感，從而增強心理韌性。

（四）正確闡釋幸福，保持積極心態(tài)，持續(xù)增強主觀幸福感

隨著積極心理學的崛起，主觀幸福感引起研究者極大的興趣。Seydi Ahmet Satic認為，韌性和主觀幸福感有正相關(guān)關(guān)[4]。心理學家岳曉東也認為心理韌性可以通過主觀幸福感的提高來實現(xiàn)[5]。主觀幸福感是一個多維度的概念，被定義為對生活的滿足，經(jīng)歷長期的愉悅感和感受到較少的負面情緒。主觀幸福感包括認知（即生活滿意度）和情感（即積極情感和消極情感）成分。

學者朱利娜在談?wù)摻處熑绾斡谜_的方式解釋幸福時，曾引用心理學家金盛華的觀點：用“加法”“得到”幸福，即設(shè)定自己的低起點甚至零起點，然后用“得到”的視角和方向來詮釋生活的結(jié)果，理性地認識到人本來一無所有，已得到的既有自己的努力，也有命運的賜予。這種加法解釋體系，是用更深刻的理性去面對實際生活的各種得失與挑戰(zhàn)，既使人容易滿足又使人可以坦然面對失去。而許多人所選擇的人生解釋體系的特點是“減法”，即先預設(shè)自己應(yīng)該得到什么的未來狀態(tài)，然后在實際沒有得到的時候便體驗失敗。這種解釋體系常常使人缺少面對失去的心理緩沖，從而總在失去和挫敗的負面情緒中掙扎[6]。可見，用“加法”來解釋幸福更容易使人保持良好的心態(tài)，體驗到幸福，從而降低壓力的感受性。

（五）主動尋求幫助，依靠社會支持，多渠道有效化解壓力

本文雖然主張高校青年教師從主觀層次來應(yīng)對壓力，但并不贊同以一己之力在無法應(yīng)對壓力時仍然苦撐硬熬，適時地、恰當?shù)厍笾瑢で笊鐣С植攀莻€體在重壓之下的明智之選。學者邱秀芳、劉兵的研究也發(fā)現(xiàn)：壓力應(yīng)對方式對主觀幸福感和心理健康有良好的預測作用。面對壓力事件，退避、自責等消極的、不成熟的應(yīng)對方式會阻礙高校教師主觀幸福感和心理健康的發(fā)展;而使用求助、解決問題等積極的、成熟的應(yīng)對方式則有助于其主觀幸福感和良好心理健康狀況的發(fā)展[7]。一般而言，求助等積極應(yīng)對方式的有效完成離不開社會支持。社會支持包括三個因素：家庭的支持、朋友的支持以及重要他人的支持。社會支持對心理健康產(chǎn)生著顯著的積極影響。Flora Xuhua He等人在研究社會支持時曾引用心理學家Rutter的觀點：社會支持有助于恢復彈性，緩解壓力并增強積極的心理健康[8]。綜上所述，恰當求助和尋求支持，不僅可以更快化解壓力，還將提高個體心理韌性，從而積極影響個體的心態(tài)轉(zhuǎn)向及心理健康程度的提升。

三、結(jié)論

從主觀層面提升心理韌性將有助于青年教師練好承受壓力、抵抗壓力的基本功，保持積極的心理適應(yīng)，從而成功地渡過各種逆境及心理危機，最終使高校教師隊伍質(zhì)量及高等教育整體水平得以持續(xù)提升。

參考文獻：

[1]Ralph Brown. Building children and young peoples resili-ence：Lessons from psychology[J].International Journal of Disaster?Risk Reduction，2015（14）：115-124.

[2]C.R.Anderson.Locus of control，coping behaviors，and perfo-rmance in a stress setting：A longitudinal study J[J].Appl.Psychol，1977，62（4）：446-451.

[3]陶麗.自助者，天助也：朱利安·羅特的控制點理論[J].基礎(chǔ)教育，2008（5）：64.

[4]Seydi Ahmet Satic. Psychological vulnerability，resilience， and subjective well-being：The mediating role of hope[J].Personality and Individual Differences，2016（102）： 68-73.

[5]岳曉東.壓彈：大學生心理素質(zhì)培養(yǎng)的新方向[C].高校心理健康教育專業(yè)化研究：第八屆全國高校心理健康教育與心理咨詢學術(shù)交流會論文集，2004：111.

[6]朱利娜，徐海生.關(guān)于教師幸福的誤解及教師幸福的追尋[J]. 內(nèi)蒙古師范大學學報 （教育科學版） ，2013，26（10）：68.

[7]邱秀芳，劉兵.高校教師主觀幸福感、心理健康、應(yīng)對方式及其相互影響[J].廣東醫(yī)學，2010，31（10）：1343.

[8]Flora Xuhua He，Bev Turnbull， Marilynne N. Kirshbaum，Brian Phillips，Piyanee Klainin-Yobas. Assessing stress，protective factors and psychological well-being among undergraduate nursing students[J]. Nurse Education Today，2018（68）：4-12.

編輯 司 楠