單元整體教學視角下的教學建構

梁桂馥

統編小學語文教科書最顯著的特點是“雙線組元”，即以人文主題和語文要素雙線組元編排單元內容。這樣的編排很好地體現了單元整體教學的理念，便于教師以統編語文教科書中的單元為整體，展開系統化、科學化的教學整體設計。同時，這也為小學語文教學帶來了新的命題與思考：如何彰顯這一編排理念的價值？如何借此有效培養和發展學生的語文素養？在教學實踐中我們逐漸認識到，基于單元整體教學理念對單元教材進行立體解讀和全新建構是有效路徑之一。

針對特殊單元的單元建構策略

統編教材有兩個特殊單元，一個是策略單元，一個是習作單元，針對這兩個特殊單元要采取不同的建構策略。

策略單元要單元整體設計，有效落實“策略”

統編教材一共編排了4個策略單元，分別是預測、提問、提高閱讀速度和有目的閱讀。策略單元的教學必須緊緊圍繞策略，有層次、有梯度地安排，在語言實踐中循序漸進地落實教學目標。

如六年級上冊第三單元是閱讀策略單元，語文要素是根據閱讀目的選擇恰當的閱讀方法。教學時如何統籌、有序安排三篇課文呢？第一篇課文《竹節人》是學生初次接觸有目的閱讀，在教學時，我們重點通過三個不同學習任務的交流學習，讓學生初步感受怎樣帶著不同的目的閱讀同一篇文章，懂得因為閱讀目的的不同，選擇的閱讀內容也會不一樣，養成讀書之前先想想自己閱讀目的的習慣。第二篇課文《宇宙生命之謎》則側重引導學生怎樣根據閱讀目的的選擇，運用恰當的閱讀方法，提高閱讀效率，應幫助學生總結梳理閱讀方法。第三篇課文《故宮博物院》為學生提供了一組非連續性文本，教學時側重引導學生運用在前兩篇課文中掌握的策略，自主開展有目的閱讀，養成有目的閱讀的習慣。同時，有目的閱讀的能力，不可能僅靠課上的三組課文就能習得，因此，課后我們圍繞這一策略，補充一組群文閱讀加以訓練、提高。

習作單元要圍繞習作加強單元整合

統編教材3—6年級每學期安排了一個習作單元，緊密圍繞培養學生的習作能力這條主線，引導學生在運用寫作知識的過程中提高習作能力。教學習作單元，要加強單元整合，有效培養學生的寫作能力。

如六年級上冊第五單元的習作單元包括兩篇課文《夏天里的成長》《盼》，兩篇習作例文《爸爸的計劃》《小站》，另外還有交流平臺、初試身手和習作。本單元的語文要素是“體會文章是怎樣圍繞中心意思來寫的”，習作要求是“從不同方面或選取不同事例表達中心意思”。這一單元完全可以圍繞習作要求重新整合。

單元伊始，直接點明習作要求：選擇一個你感受最深的漢字寫一篇習作，圍繞中心意思從不同方面或選擇不同事例來寫。接著，課文整合教學：《夏天里的成長》+《小站》，因為這兩篇都是寫景狀物的，整合在一起讓學生領悟怎樣從不同方面來圍繞中心意思寫。講完讓學生“初試身手”（第二題），寫《好動的公雞》《忙碌的早晨》《歡聲笑語滿校園》，訓練學生從不同方面選材的能力。然后學習《盼》+《爸爸的計劃》，因為這兩篇是寫人記事類的，可以集中交流領悟怎樣選取不同事例來圍繞中心意思寫。接著再初試身手，寫《戲迷爺爺》可以選擇哪些材料，寫《都是淘氣惹的禍》《閑不住的奶奶》《那些溫暖的時光》可以選擇哪些事例，從而訓練學生選取不同事例的能力。最后再練習習作，這樣無論是寫人記事還是寫景狀物，學生都能圍繞一個中心意思來寫。

針對普通單元的單元建構策略

樹立單元意識，有序設計，落實閱讀要素

語文要素唯有站在單元的角度上整體設計，才能真正做到有序落實。以六年級上冊第四單元的小說單元為例，本單元的閱讀要素是“讀小說，關注情節、環境，感受人物形象”。怎樣有序落實語文要素呢？第一篇課文《橋》，教學時應先引導學生梳理情節，感受老支書的形象;接著，重點讓學生畫出描寫雨、洪水、橋的句子，認識環境描寫對烘托人物形象、推動故事情節發展的作用;然后，關注小說結尾，體會情節設計的妙處。至此，學生對小說這一文體的特點及怎么讀懂小說，有了基本的了解和方法的習得。對于第二篇課文《窮人》，學生可以用在《橋》一文中學習到的閱讀策略，初步嘗試自主讀懂小說。對于第三篇課文《在柏林》，則引導學生運用學過的方法探討小說在人物刻畫和情節設計的獨到之處，感受結尾環境描寫的深意。最后，通過“交流平臺”梳理總結理解小說人物形象的基本方法。這樣的單元整體設計，使得本單元的閱讀要素得到有序落實。

聚焦習作要素，整體建構，實現讀寫結合

站在單元的角度上，重新設計建構讀寫結合，能最有效地利用課文資源，逐步提高學生寫作能力。

如四年級上冊第三單元共有三篇課文：《古詩三首》《爬山虎的腳》《蟋蟀的住宅》。習作要素是進行連續觀察，學寫觀察日記;習作題目是寫連續觀察日記。站在單元的角度，重新審視這一單元的三篇課文，能夠有效落實讀寫結合的其實只有《爬山虎的腳》《蟋蟀的住宅》。如何圍繞這一習作要求進行單元整體設計，有效落實讀寫結合呢？我們分四步走——

第一步，提前一周布置觀察日記，讓學生觀察一種植物或動物，并在教室里設立觀察角，觀察種子發芽，觀察小金魚的樣子、活動、吃食等，嘗試寫日記。

第二步，學習《爬山虎的腳》，學寫觀察植物。從爬山虎葉的部分學習體會作者是怎樣抓住特點進行觀察和表達的;從爬山虎腳的部分體會作者是怎樣把爬山虎的腳的特點和變化說明白的，培養細致連續觀察周圍事物的習慣，然后讓學生拿出自己觀察一種植物的日記，發現總結問題，重新觀察練寫。

第三步，學習《蟋蟀的住宅》，學寫動物觀察日記。引導學生體會作者怎樣運用生動形象的語言表達，學習作者怎樣細致入微地連續觀察事物，然后讓學生拿出觀察動物的日記，發現總結問題，重新觀察練寫。

第四步，寫習作觀察日記時，老師要側重講評，點評哪些同學的習作運用到了以上觀察方法和表達方法，總結存在的問題，并出示范文進一步學習方法，修改習作，最后張貼表揚優秀習作。

從課前學生自己嘗試寫，到課上學習方法重新觀察，再到習作課寫出生動有趣的日記，經歷了三次練筆的言語實踐，學生習作完全和觀察生活結合起來，為讀寫結合找到最佳契合點，從而有效提高了學生觀察和習作水平。

群文閱讀的設計要針對不同單元采取不同策略

站在單元角度上整體設計群文閱讀，可以讓學生從課文走到課外，從單篇走到群文，從習得語文要素到自覺運用。統編教材每一單元都有明確的單元主題和語文要素，設計群文閱讀時，需要依據這兩條主線來展開。

對于策略單元，補充群文閱讀必須具有相同策略，學生能自覺運用學過的閱讀策略閱讀文章。比如，三年級上冊第四單元預測單元，我們補充的是《謝謝你，雪兔》《做在大胡子里的鳥窩》《阿桃歷險記》。

對于習作單元，群文閱讀的應是與習作核心要求相同的文章。如四年級上冊第五單元的閱讀要素是“了解作者是怎樣把事情寫清楚的”，習作要素是“寫一件事，把事情寫清楚”。我們補充的是《小麻雀》《謊言會發芽》《收拾錯誤》。

而對于像五年級上冊第三單元民間故事單元、四年級上冊第四單元神話故事單元、五年級下冊第二單元名著單元，則應補充相應的民間故事、神話故事、名著篇章，并引導學生由一篇走向一本。

群文閱讀在呈現時，應依照單元課文特質整體設計，以六年級上冊第八單元為例，本單元的人文主題是“走近魯迅”?！段业牟隔斞赶壬氛n后群文閱讀的是《憐子如何不丈夫》和《魯迅孝敬母親》，旨在讓學生從不同角度認識魯迅的為人;《有的人》補充推薦的是巴金的《悼魯迅先生》，旨在讓學生認識魯迅對當今中國的重要性。這樣站在單元角度上整體設計群文閱讀，讓孩子們對魯迅從陌生到親近，從課文走到課外，從單篇走到群文，真正開啟了學生從文到人的閱讀過程。

綜上所述，單元整體教學視域下的教學建構將課程內容結構化，可以引導學生在知識整體結構的框架下進行合作探究和自我建構，能夠有效改變教與學的點狀和碎片化的狀態，提供給學生完整理解學科結構、把握內在規律的路徑，有力促進學生學科素養和學力的增長。教師也可以借此深度解讀教材、整體把握教學、結構化建構課程，提升教師教學力和課程力。

（作者單位：青島通濟實驗學校小學部）

責任編輯：周麗