淺談巴赫金對話理論在“小靈準”課堂中的運用
——以重慶市兩江巴蜀中學為例

周迎香

(重慶市兩江巴蜀初級中學校)

從語言本體論的角度來說，語言與文學的連接點在于當作家使用了一種新的語言時，一種新的審美經(jīng)驗也隨之誕生，同時這也意味著新的審美天地的創(chuàng)造。西方學者最早形成了關(guān)于對話的研究體系，現(xiàn)今的代表觀點有巴赫金的對話詩學、哈貝馬斯的對話交往理論以及巴西教育家保羅﹒弗萊雷的對話教育理論。在當前我國語文課程繼續(xù)進行改革的背景下，對話理論能夠為我們在關(guān)于閱讀教學展開，文本意義構(gòu)建以及師生主體關(guān)系性質(zhì)探討等方面提供新的思路。

兩江巴蜀中學“小、靈、準教育教學管理理念”作為教育教學管理模式，小靈準融合了“小班授課”“靈動課堂”和“精準教學”，具有高度的整合性，指向性，開創(chuàng)性，時代性，概括性，和外延性。為對話理論的實踐提供了更加便利的空間，其“小班授課”、“靈動課堂”、“精準教學”的提出，使閱讀式對話教學的呈現(xiàn)更具可能性。

因此，本文將以主要的對話理論為基礎(chǔ)，以兩江巴蜀“小靈準”教育教學管理理念為框架，對語文教學與對話理論的連接點進行分析。

一、兩江巴蜀中學“小靈準”教育教學理念解讀

2017年3月，兩江巴蜀中學招生工作啟動。2018年，兩江巴蜀中學校長陳學智先生提出“小班化”“靈動課堂”的理念，并在此基礎(chǔ)上，逐步形成精準教學的思路。2018年12月學校提出以課題方式深化“小靈準”理念，形成創(chuàng)新科學可持續(xù)的“小靈準”教育教學模式。

作為教學管理模式，小靈準融合了“小班授課”“靈動課堂”和“精準教學”，具有高度的整合性、指向性、開創(chuàng)性、時代性、概括性和外延性。

整合性提出小班是條件，靈動是保障，精準是目的。精準又包括把準入口，抓準過程和盯準出口。指向性指出小班是規(guī)模，靈動是方法，精準是效果。開創(chuàng)性表現(xiàn)在“小靈準”理念是第一次提出，第一次嘗試，第一整合。其時代性體現(xiàn)在以優(yōu)質(zhì)教育為導向，以學生為中心的理念。人工智能時代的精準高效性。概括性指“小靈準”容易共識，不易測量；容易追求，不易達成。外延性是指此模式容易從“怎么樣”等外延層來定義，不易從“是什么”等內(nèi)涵層來定義。容易從執(zhí)行來規(guī)定，不易從概念來規(guī)定。現(xiàn)有的小靈準定義，都是外延性的。

二、如何“小靈準”模式下實現(xiàn)閱讀式對話教學

“小、靈、準”作為教育教學管理模式，融合了“小班授課”“靈動課堂”和“精準教學”，具有高度的整合性，指向性，開創(chuàng)性，時代性，概括性，和外延性。為對話理論的實踐提供了更加便利的空間，其“小班授課”、“靈動課堂”、“精準教學”的提出，使閱讀式對話教學的呈現(xiàn)更具可能性。

首先，閱讀式對話教學展開的前提應(yīng)該是選擇文本的核心問題。教師應(yīng)該選擇能夠激發(fā)學生主動閱讀和思考興趣的有效問題來展開師生、生生之間的互相對話。因此，要做到閱讀式對話教學，可以做到“師生文本對話以發(fā)現(xiàn)問題，師生、生生對話分析解決問題，問題成為師生、生生溝通的橋梁”。[谷珍麗.對話理論及其在語文閱讀教學中的實現(xiàn)[J].內(nèi)蒙古師范大學學報，2005，18(1)：114-116]例如，在兩江巴蜀初一年級涂思琪老師執(zhí)教的《登高》中，涂老師沒有進行傳統(tǒng)誦讀的詩歌教學，而是提供豐富的背景資料，并以“主問題”式的教學法，引導學生們提出“小問題”，同時在誦讀中帶領(lǐng)學生們感悟詩歌，領(lǐng)悟杜甫的“沉郁頓挫”。

其次，對話理論強調(diào)參與對話的幾個主體都應(yīng)該具備獨立而平等的主體意識，教師應(yīng)該充分尊重學生的主體地位。包括筆者在內(nèi)的很多語文教師常常會覺得一堂課四十五分鐘的時間不夠，很多內(nèi)容講不完。這本質(zhì)上還是教學理念出了問題——認為教師才是學習語文的主人。傳統(tǒng)的中小學語文課堂大都以教師作為主導的。閱讀式對話教學的展開需要教師尊重學生的發(fā)言權(quán)，包括其思考問題的方式及其對問題所進行的表達。最后，教師在文本對話方面應(yīng)該做好充足的準備。讀者和作品存在著解讀與被解讀的關(guān)系，而這也是讀者理解作者的唯一途徑。