職業(yè)教育視域下的師范生“跟崗制”教學(xué)模式探索

楊保紅

（許昌職業(yè)技術(shù)學(xué)院 河南·許昌 461000）

2019 年，教育部關(guān)于職業(yè)院校專業(yè)人才培養(yǎng)方案制訂與實(shí)施工作的指導(dǎo)意見指出：職業(yè)院校應(yīng)強(qiáng)化實(shí)踐環(huán)節(jié),加強(qiáng)實(shí)踐性教學(xué)，學(xué)校可根據(jù)專業(yè)實(shí)際，集中或分階段安排。職業(yè)院校建好用好各類實(shí)訓(xùn)基地，強(qiáng)化學(xué)生實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)。[1]許昌職業(yè)技術(shù)學(xué)院深入貫徹習(xí)近平新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義思想，以服務(wù)為宗旨，以就業(yè)為導(dǎo)向，大力推進(jìn)校企合作人才培養(yǎng)模式。2018 年8 月被教育部確定為現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)高職院校，2019年12 月入圍國(guó)家“雙高計(jì)劃”，雙高計(jì)劃的核心之一就是融入行業(yè)企業(yè)發(fā)展，深化校企合作融合度，提升教育理念，實(shí)現(xiàn)校企深度合作。據(jù)此背景，許昌職業(yè)學(xué)院大力推廣現(xiàn)代學(xué)徒制育人模式。“跟崗制”就是在現(xiàn)代學(xué)徒制在高職師范教育專業(yè)的推廣與應(yīng)用。

傳統(tǒng)的跟崗實(shí)習(xí)是指獨(dú)立操作能力不強(qiáng)、對(duì)實(shí)習(xí)崗位要求不是很熟悉的學(xué)生，由學(xué)校組織到實(shí)習(xí)單位，在教師指導(dǎo)下參與實(shí)習(xí)工作。實(shí)習(xí)時(shí)間較集中，一般在第五或第六學(xué)期進(jìn)行。許昌職業(yè)技術(shù)學(xué)院語(yǔ)文教育專業(yè)實(shí)行的“跟崗制”，是在校校合作背景下開展的一種創(chuàng)新型實(shí)習(xí)模式，學(xué)生在大學(xué)三年，每學(xué)期有一個(gè)月時(shí)間到實(shí)習(xí)基地進(jìn)行跟崗學(xué)習(xí)，進(jìn)行崗位體驗(yàn)，樹立職業(yè)認(rèn)知。語(yǔ)文教育專業(yè)從2018 級(jí)開始，組建特色實(shí)驗(yàn)班，從500 多名大一新生中，選拔50 名優(yōu)秀學(xué)生，每學(xué)期有一個(gè)月到附屬小學(xué)進(jìn)行跟崗實(shí)習(xí)。實(shí)習(xí)內(nèi)容涉及小學(xué)低（1-2 年級(jí)）、中（3-4 年級(jí)）、高（5-6 年級(jí)）三個(gè)學(xué)段，形成全方位沉浸式的崗位體驗(yàn)，在真實(shí)的工作環(huán)境中，發(fā)現(xiàn)不足，在學(xué)習(xí)中不斷修正，職業(yè)能力呈螺旋上升趨勢(shì)。本研究從人才培養(yǎng)的角度，談?wù)勗S昌職業(yè)技術(shù)學(xué)院語(yǔ)文教育專業(yè)進(jìn)行的“跟崗制”探索。

1 雙元育人，凸顯高職師范辦學(xué)新理念

“跟崗制”人才培養(yǎng)概念的提出及其實(shí)踐，還沒有成功的經(jīng)驗(yàn)和成熟的做法，我們也還處于探索期，這種新型育人模式是在職教二十條的背景下，借鑒“雙元制”人才培養(yǎng)模式，總結(jié)現(xiàn)代學(xué)徒制經(jīng)驗(yàn)，在傳統(tǒng)師范教育的基礎(chǔ)上的實(shí)行的更合理、更深度的校校融合。雙元制的核心理念就是校企雙方共同育人，合作培養(yǎng)學(xué)生。雙元制的師范教育就是根據(jù)學(xué)生的畢業(yè)需求和核心能力素養(yǎng)培養(yǎng)的需要，在實(shí)習(xí)基地開展的參照工學(xué)結(jié)合模式，校校雙主體育人。學(xué)生到小學(xué)跟崗期間，和正式教師一樣上下班，完成教學(xué)工作；又以學(xué)生身份虛心學(xué)習(xí)，努力汲取實(shí)踐知識(shí)，以雙重身份完成了學(xué)習(xí)與工作雙重任務(wù)。這與雙元制的教育理念是一致的。

“跟崗制”的培養(yǎng)模式關(guān)注了師范性和職業(yè)性的特點(diǎn)，在實(shí)踐性方面是對(duì)傳統(tǒng)培養(yǎng)模式的突破，就是高職院校與實(shí)習(xí)基地聯(lián)合培養(yǎng)學(xué)生。實(shí)習(xí)基地根據(jù)基礎(chǔ)教育需求和學(xué)校自身優(yōu)勢(shì)，創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式。語(yǔ)文教育專業(yè)依據(jù)新時(shí)代“四有”好教師的標(biāo)準(zhǔn)，從師德、教育理念、專業(yè)知識(shí)、教學(xué)能力等方面對(duì)學(xué)生提出要求，全過程、全方位關(guān)注學(xué)生的發(fā)展，并擬定可量化的指標(biāo)，對(duì)學(xué)生進(jìn)行考核與評(píng)價(jià)。

語(yǔ)文教育專業(yè)“跟崗制”的學(xué)生計(jì)劃通過三年跟崗實(shí)習(xí)，實(shí)現(xiàn)教育理論與實(shí)踐能力雙提升。跟崗期間，帶班師傅重點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生實(shí)踐能力，如：班級(jí)管理能力、備課能力、班隊(duì)活動(dòng)組織能力、講課能力等，并為學(xué)生提供實(shí)踐機(jī)會(huì)。高校教師重點(diǎn)提升學(xué)生的理論水平，指導(dǎo)學(xué)生獲取該專業(yè)的必備證書和拓展證書。必備證書包括畢業(yè)證書、小學(xué)教師資格證書和普通話水平測(cè)試等級(jí)證書（二級(jí)甲等以上）。[2]拓展證書包括書畫等級(jí)證書、計(jì)算機(jī)等級(jí)證書、大學(xué)英語(yǔ)四級(jí)證書、對(duì)外漢語(yǔ)教師資格證書等。

2 跟崗實(shí)習(xí)，師范生和小學(xué)生共發(fā)展

“跟崗制”的師范生在入學(xué)后第一學(xué)期就開始了實(shí)習(xí)培養(yǎng)的模式。大一的學(xué)生對(duì)于班級(jí)管理、備課經(jīng)驗(yàn)、與家長(zhǎng)溝通等方面還不擅長(zhǎng)，主要任務(wù)是跟隨師傅進(jìn)行觀察、認(rèn)知、體驗(yàn)等活動(dòng)。第一學(xué)年具體工作包括聽課、批改作業(yè)、輔導(dǎo)學(xué)生功課、輔助班級(jí)管理等方面。大二的師范生在小學(xué)教育理論與教師教學(xué)技能方面有了一定的積累，通過前期的跟崗體驗(yàn)、觀察、積累，已經(jīng)具備了初步的備課能力，所以第二學(xué)年跟崗主要工作包括聽課、評(píng)課、上課、參加教研活動(dòng)、組織班隊(duì)活動(dòng)、輔助老師組織家長(zhǎng)會(huì)等等。大三上學(xué)期師范生已經(jīng)具備了獨(dú)立的備課與教研能力，第三學(xué)年跟崗工作以上課為主，積極參與教研活動(dòng)，有所思，有所悟，能寫出教學(xué)方面的小論文。

學(xué)生在跟崗實(shí)習(xí)期間，每天堅(jiān)持寫跟崗日志，每周進(jìn)行學(xué)習(xí)交流分享，跟崗結(jié)束進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，總結(jié)環(huán)節(jié)是教師全面了解學(xué)生實(shí)習(xí)情況的最佳途徑，教師利用總結(jié)環(huán)節(jié)，創(chuàng)造條件讓學(xué)生觀摩、交流、總結(jié)、反思。[3]學(xué)生跟崗過程中，分學(xué)期循環(huán)體驗(yàn)了小學(xué)低、中、高三個(gè)學(xué)段的教育教學(xué)工作，經(jīng)歷了感知、體驗(yàn)、自主三個(gè)階段。深入?yún)⑴c教學(xué)工作、班級(jí)管理、學(xué)校管理、教研活動(dòng)，獲得了小學(xué)語(yǔ)文教師的教學(xué)、管理、教研經(jīng)驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)了師范生與小學(xué)生同步發(fā)展。

3 跟崗定責(zé)，合理構(gòu)建教育專業(yè)培養(yǎng)方案體系

“跟崗制”實(shí)習(xí)從師范生入學(xué)第一學(xué)期就開始進(jìn)行，貫穿大學(xué)整個(gè)學(xué)習(xí)階段。而高校教師需要解決不同崗位工作的能力要求。比如，學(xué)生在大一期間跟崗以體驗(yàn)、觀察為主，高校開設(shè)的“小學(xué)心理學(xué)”“小學(xué)教育學(xué)”這些課程就幫助學(xué)生完成從高校課堂的理論知識(shí)到小學(xué)課堂的實(shí)踐認(rèn)知，而大一的“教師口語(yǔ)”“書寫技能”“現(xiàn)代信息技術(shù)”等課程又為學(xué)生在大二跟崗期間進(jìn)行課堂教學(xué)，指導(dǎo)書寫、制作PPT、微課等基本功打下了堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。大二開設(shè)的“教師禮儀”“班主任工作”語(yǔ)文教學(xué)理論與實(shí)訓(xùn)、“漢字文化與字理教學(xué)”等課程都為學(xué)生跟崗期間的教育教學(xué)工作提供了直接支撐。大三期間學(xué)生的跟崗任務(wù)主要是教學(xué)、教研方面，“小學(xué)教師綜合技能實(shí)訓(xùn)”“教師科研”等課程則為學(xué)生提供了教學(xué)與反思的平臺(tái)。理論與實(shí)踐相互印證，重構(gòu)了現(xiàn)代學(xué)徒制培養(yǎng)模式。

人才培養(yǎng)方案解決的核心問題是培養(yǎng)人的問題，因此培養(yǎng)方案的制定從培養(yǎng)目標(biāo)和畢業(yè)要求來構(gòu)建課程體系，基于此，高職院校與小學(xué)雙方在交流與實(shí)踐中完成了人才培養(yǎng)方案論證與制定。

4 雙師指導(dǎo)，實(shí)現(xiàn)教育效果最優(yōu)化

高校教師具有理論能力強(qiáng)，科研功底厚的優(yōu)勢(shì)，他們可以在獲取實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，對(duì)跟崗活動(dòng)中出現(xiàn)的具體問題進(jìn)行分析與研究，形成理論研究成果，對(duì)基礎(chǔ)教育起引領(lǐng)和指導(dǎo)作用。小學(xué)指導(dǎo)教師具有豐富的一線教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，他們一方面可以作為師傅指導(dǎo)學(xué)生實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)，另一方面還可以承擔(dān)高校實(shí)踐課程的講授，為專業(yè)體系課程構(gòu)建提供了更有效的支撐。雙方在教育理論和教學(xué)實(shí)踐方面形成優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)。

傳統(tǒng)的高職師范生在校學(xué)習(xí)期間，缺乏到小學(xué)鍛煉的機(jī)會(huì)，畢業(yè)實(shí)習(xí)環(huán)節(jié)又缺乏校內(nèi)教師的指導(dǎo)。實(shí)習(xí)過程中高校教師與小學(xué)指導(dǎo)教師的互動(dòng)較少，難以最大限度地提升學(xué)生的教育教學(xué)水平。而“跟崗制”實(shí)施過程中，雙導(dǎo)師參與指導(dǎo)，師傅對(duì)學(xué)生的指導(dǎo)意見很具體，學(xué)生在接受指導(dǎo)后能立即在實(shí)踐中糾正。高校教師在指導(dǎo)過程中又分學(xué)期、有重點(diǎn)地對(duì)學(xué)生提出實(shí)習(xí)要求，用可量化的指標(biāo)檢測(cè)實(shí)習(xí)效果，提高了人才的培養(yǎng)質(zhì)量。

5 雙向考核，專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)與學(xué)徒標(biāo)準(zhǔn)共同推進(jìn)

“跟崗制”的人才培養(yǎng)模式具有靈活性、前瞻性、實(shí)踐性的特點(diǎn)，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式、學(xué)業(yè)結(jié)果、考核標(biāo)準(zhǔn)也都改變了傳統(tǒng)的模式。語(yǔ)文教育專業(yè)學(xué)生的考核既要參照小學(xué)的崗位標(biāo)準(zhǔn)和實(shí)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行，也要參照高職院校對(duì)學(xué)生考試考核的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行。在考核的過程中，要做到雙方聯(lián)合評(píng)價(jià)，共同推進(jìn)。

對(duì)學(xué)生進(jìn)行教師技能的考核要注意以下幾點(diǎn)。首先評(píng)價(jià)以診斷性評(píng)價(jià)為主，總結(jié)性評(píng)價(jià)為輔。其次，小學(xué)對(duì)跟崗學(xué)生的評(píng)估，可以依據(jù)小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行，還可參照本校教職工考核管理?xiàng)l例。另外，評(píng)價(jià)是多元的，既要有高職院校的評(píng)價(jià)和實(shí)習(xí)單位的性評(píng)價(jià)，還要有第三方參與的評(píng)價(jià)，比如小學(xué)生及其學(xué)生家長(zhǎng)的評(píng)價(jià)，學(xué)校同事的評(píng)價(jià)等等。最后，評(píng)價(jià)體系要科學(xué)、合理，為“跟崗制”的人才培養(yǎng)體系提供科學(xué)支撐。