基于視頻案例的高中歷史課堂師生情感互動分析

呂 慧

（山西師范大學教師教育學院 山西·臨汾 041000）

1 理論基礎

1.1 交往教學理論

交往教學理論提倡在教學過程中，教師與學生進行認知、情感、態度、價值觀等方面的交流，這種師生之間的交流、交往更加強調教師與學生的平等對話關系。課堂教學是在一種平等、民主、活躍、輕松的對話交往中進行，更加突出課堂師生之間共同的知識交流、情感體驗。這一理論的提出，使師生之間“平等對話”“相互理解”的雙向交往逐漸取代了由教師控制的、單向的師生交往。

1.2 羅杰斯情感教育理論

羅杰斯情感教育理論強調人的認知和情感是統一的，在學習活動的各個階段，都兼有自身的認知活動和情感活動，可以說，認知是情感產生的前提，情感又是認知發展的動力。教學活動應把學生的思想、感情、體驗和行為看成是教學的主體，通過情感教育以達到對知識的共享、共情、共鳴，反對將純知識凌駕于個人的需求、情感和尊嚴之上。所以，提倡師生之間的真誠的情感交流，建立良好的、融洽的情感環境，這為師生之間的交往提供了一種新模式。

2 研究設計

2.1 研究工具

CLASS①是由美國佛吉尼亞大學科里學院教學團隊歷經10 年之久研發的，專門用于評估師生互動質量的一種觀察評估工具，目的在于通過評估課堂師生互動質量來提高教師的教學質量和學生的學業進步。該評估工具將觀察維度分為三大領域：情感支持、班級管理、教學支持。每個維度下又有與之對應的評價指標。CLASS 采用7 點積分制度，將師生互動質量的水平分為三個等級：低級水平等級（1～2）分，中級水平等級（3～5）分，高級水平等級（6～7）分。CLASS 每個觀察周期需要觀察30 分鐘（20 分鐘觀察、10 分鐘記錄），至少觀察4 個周期，然后根據觀察單進行計分，最后每個對應維度得分是該維度的平均值，需要注意的是，在情感支持中的“消極氛圍”這項指標采用反向記分。

2.2 研究方法

本研究采用課堂觀察的方法，以晉中某中學歷史教師的課堂實錄作為研究對象，這位老師授課題目為《屹立于世界民族之林——中國夢視角下的新中國外交》。按照CLASS的取樣要求，將該課堂錄像剪輯成2段20分鐘時長的視頻樣本作為測評材料。

本研究使用CLASS師生互動評估工具設計了課堂觀察量表，將情感支持領域與教育支持領域設為重點觀察指標。情感支持領域下的二級指標有積極氛圍、情感氛圍、教師敏感性、尊重學生；教育支持領域下的二級指標有概念發展、反饋質量、語言示范。在觀看課堂實錄時，觀察和記錄二級指標所對應的目標行為出現的情況，并填寫觀察筆記。目標行為包括教師和學生的言語行為（如教師提問的內容，學生的回答、質疑和討論），非言語行為（如師生的面部表情、肢體動作和師生間的身體距離）以及教師教學材料的呈現和學生作業的展示等。

3 課例分析

3.1 結果討論

經過對課堂實錄的5 次觀看，對各個語言行為和非語言行為進行了記錄、評分、匯總。從一級指標得分來看，該教師在情感支持方面的得分（16.5）要低于教育支持領域得分(18.5)。從二級指標得分來看，該教師在教學和情感互動中各指標的得分最低為5.75 分，最高為6.5 分，處于中等及以上水平。

3.1.1 情感支持領域

（1）積極氛圍和消極氛圍。該教師的課堂為學生營造出了較高水平的積極氛圍。積極的課堂氛圍首先在于重視師生間良好的言語互動行為。如該教師會對學生說“我們一同”“謝謝”“請”等。其次還在于重視師生間良好的非言語互動行為。如在學生討論時，該教師走到學生身旁，彎腰同學生進行交流，師生同時露出欣慰的微笑，同時還輕拍學生的肩膀，表示鼓勵。在學生作答時，教師面露微笑，耐心的傾聽學生表述自己的觀點。在該教師的課堂上并沒有出現明顯的不尊重、憤怒等行為。

（2）教師的敏感性。教學過程中，該教師能及時發現學生的需求，并解決遇到的問題。如詢問學生是否看得清楚，是否有不解；又如當學生在回答問題陷入思維中斷，無話可說時，該教師便引導學生分析再思考，得出結論后，教師面露喜色，并給予學生鼓勵。但該教師也存在未能準確把握學生的學習進展情況。如為了趕進度，在大部分學生還未完成討論時，該教師就讓個別完成的小組展示自己的答案。除了直接地觀察教師行為外，觀測者還要觀察學生的表現（如是否愿意參加課堂活動；是否主動地接受教師的挑戰；是否能夠直接向教師提出質疑、尋求幫助等），間接地測評“教師的敏感性”。在觀看視頻的過程中，可以明顯的看到，有的學生在討論時左顧右盼，并沒有真正加入到討論中。在觀看視頻的過程當中，可以明顯的看到，有的學生在討論的過程中左顧右盼，并沒有真正加入到討論的過程中。

（3）尊重學生。該教師在課堂上能夠時時尊重學生。比如有一位學生在沒有詢問教師的情況下，就徑直走上講臺作補充發言，該教師并沒有譴責學生的“魯莽”行為，而是對其觀點表示強烈贊同，并投去了贊賞的目光。此外，該教師在面對課堂“突發性事件”時，能夠靈活地對課堂活動安排進行調整，如在討論中美和解的可能性時，學生的回答不甚完整，該教師引導無用后，馬上羅列史實對學生進行引導、啟發，問題最終得以解決。在這個過程當中，教師并沒有出現不耐煩、諷刺的話語，這樣既保全了學生自尊心，也樹立了學生的自信心。

3.1.2 教育支持領域

（1）概念發展。該教師在教學活動中能夠引導學生積極思考，促進學生思維和認知能力的發展，而不只是機械學習。該教師在授課時，總會帶著關切的眼神詢問學生“會帶來什么后果”“你是怎么認為的”，促使學生將內在的思考過程表達出來，以提高學生的語言表達能力和邏輯思維能力。此外，教師時常運用“設置情境”的方法幫助學生發現新知，利用最近發展區將新舊知識進行聯系、比較，如該教師將本課知識同中國近代的外交關系做了對比，這樣使得新中國外交政策的成果深入學生內心。

（2）反饋質量。在該教師的課堂上師生之間一問一答的情況多次出現，形成問題鏈。該教師能根據學生的回答情況提出新的問題，這樣一問一答，一環扣一環，引導學生深入思考。當學生的意見相左時，教師會詢問他們是否發現了兩種答案之間的區別，引導學生思考問題的關鍵。另外，該教師并不吝嗇對出色學生的贊美，對于表現欠佳的學生，教師也能及時進行鼓勵。

（3）語言示范。該教師能準確地對學生的回答進行總結，如在學生對“為什么52 年、53 年我們打掃干凈了屋子，客人卻不來了”這個問題各抒己見之后，該教師準確地將學生的答案進行了歸類，并告訴學生這是對歷史問題進行分析的方法之一。該教師又從另外一個角度，對這個問題進行了解釋。在這個過程中，學生無形學會了兩種分析歷史問題的方法，使得學生的思考更具有條理性。

3.2 存在的問題

3.2.1 課堂師生互動仍存在無效化

該教師上課時或多或少都用到了“對不對”“是不是”等無效提問，學生也只是簡單的回答“是”“不是”“對”“不對”等，這樣的互動流于形式，學生并沒有機會提出自己的見解，課堂提問失去了根本的意義，達不到啟發學生思維的目的。此外，教學過程中的課堂提問“挖洞深”，難度過高。如討論“中美和解的可能性”這一問題就高估了學生的能力，學生的回答就不盡如人意。盡管經過老師的引導最終回答了這個難題，但是占用了時間。所以在設置問題的過程中，也要考慮到學生知識情況和能力程度，要符合最近發展區的理念。

3.2.2 教師激勵不足，學生缺少參與互動的自信心

在課堂觀察中發現，雖然有個別學生很愿意在課堂上發表自己的觀點，但對大部分學生來說，他們對參與互動有疑慮，即使愿意參加，表現也不好。在高中課堂中，教師的激勵也很重要。高中生處于心理成長的關鍵時期，自尊心強，很需要得到他人的肯定，如果教師不能給予學生肯定及鼓勵，將很難與學生發生互動，更不用說情感的交流。

4 研究啟示

（1）善用有效的提問策略，與學生思維相契合。提問是教學中一項重要的活動。提問質量的高低也反映了師生互動過程中情感交流的水平。有效的課堂提問應與歷史情景相契合，與學生思維相契合。首先，對學生進行全覆蓋、多趣味式提問，提高學生參與課堂的積極性；第二，對歷史知識歸納的細節進行探討式提問，充分調動學生思維；第三，對歷史結論分析的關鍵點進行啟發式提問，培養學生的分析理解能力；第四，在歷史情境中進行猜想式提問，激發學生想象，培養其解決問題的能力。

（2）創設積極的情感互動氛圍，與學生情感相吻合。課堂教學活動中創設積極的情感互動氛圍，能夠充分調動學生參與課堂的積極性，激發學生學習內在動機。首先，要滿足學生的情感需求。高中生的心理狀態已接近成年，他們不僅有對知識的需求，更有被關注、被認同的需求。教師在教學中應針對學生的知識需求和情感需求設計課堂教學環節，尊重學生內心想法，讓學生有成功的學習體驗，成為課堂的主人。其次，要加強教師語言和肢體語言的示范性。教師精煉的、激勵的、幽默的、帶有啟發性的語言，可以激發學生的學習興趣；教師謙和的神態、溫和的微笑、得體的手勢可以促進師生積極情感的形成。

注釋

① 莫菲菲,王冰如.美國課堂師生互動質量觀察工具之CLASS 評析[J].當代教育科學,2014(02):24-26,34.