大學英語閱讀教學中思辨能力培養的實證研究

黃群丹，謝靈敏，彭林霞，寧克建

（江漢大學文理學院，湖北 武漢 430345）

近年來，“思辨能力”受到了外語界和教育界越來越多的關注，成為了研究的焦點之一。《中華人民共和國教育法》規定：“高等教育的任務是培養具有創新精神和實踐能力的高級專門人才”，而創新精神和實踐能力的根本依托來源于思辨能力的培養。自20世紀80年代以來，西方國家對于思辨能力的研究有了較快的發展，大致分為三類：(1)界定思辨能力的分項能力，主要有“特爾斐”項目組提出的雙維結構模型，注重認知能力與情感特質兩個方面，以及Paul和Elder提出的三元結構模型，即思維元素、標準和智力特質。(2)構建思辨能力的量具，主要包括“特爾斐”項目組開發的兩個量具——加利福尼亞思辨技能量表和加利福尼亞思辨傾向問卷，以及劍橋評估集團研發的劍橋思維能力測試；(3)探索高等教育中思辨能力培養的途徑，例如分析醫學、生物科學、會計學等各學科特需的思辨能力。在國內，黃源深（1998）首次提出“思辨缺席”問題，開啟了國內思辨能力研究。隨后日趨發展，主要研究方向與西方國家大致類似：（1）思辨能力理論框架研究，最早的是林崇德（2006）提出的“三棱模型結構”，凸顯思辨者的主觀能動性在思辨能力培養過程中的主導性作用。文秋芳（2009）提出思辨能力雙層結構模型，將其分成兩個層次：第一層次為元思辨能力，指對自己思辨的計劃、檢查、調整和評估的技能；第二層次為思辨能力，包括與認知相關的技能和標準以及與思辨品質相關的情感特質。（2）在中國國情下，構建思辨能力的量具，文秋芳（2010）及其研究團隊完成我國外語類大學生思辨能力客觀性量具構建的先導研究。（3）思辨能力培養途徑，針對英語專業學生的“思辨缺席癥”，學者們嘗試在寫作、英美報刊選讀、演講、辯論訓練等層面探究培養學生思辨能力的有效途徑。在這些研究中，不可忽視的是，個人經驗論和印象式總結占有較大比例，非實證研究多于實證研究，且主要的研究對象是外語專業學生。然而作為高等教育重要組成部分的大學英語教學，在培養學生思辨能力方面也理應承擔重要責任。更重要的是在大學英語閱讀教學實踐中，筆者發現學生僅停留在詞句語法等語言的表層結構的記憶和理解上，對篇章的結構、目的、風格等缺乏必要的認知，分析問題、解決問題的思辨能力缺失。因此，本文以“四層學習身份模型”為理論框架進行閱讀教學實證研究，以期提高大學生思辨能力。

一、理論基礎

國內外研究中關于如何具體培養學生思辨能力的理論框架也較為豐富，其中影響力較大的是“四層學習身份模型”，由Freebody和Luck(1990，2003)主要針對培養學生批判性思辨能力以及讀寫能力和文化素養而提出。該模型指出，學習者在與文本互動過程中所承擔的四個聯系的角色，即文本解碼者、意義建構者、文本使用者和文本分析者。文本解碼與意義建構是指學習者對文本進行識別、解讀和推斷、理解文本的意義；文本使用指對文本的風格、目的、結構等進行了解，掌握文本在實際生活中的社會文化功能；文本分析則需要學習者對文本進行批判分析與思考，了解其觀點、立場和傾向。四層學習身份所需要的認知能力層次從低到高，循序漸進，層層深入。基于這一模型，指導學生在認識文本，理解文本，正確地使用文本的基礎上，有意識地對文本進行評價與重構，促進學生從“文本解碼者身份”向“文本分析者身份”發展，對培養學生思辨能力具有十分重要的意義。

二、研究設計

（一）研究內容

本研究旨在調查非英語專業學生的思辨能力之現狀，重點考查以“四層學習身份模型”為理論指導的大學英語閱讀實驗教學對提高學生思辨能力的有效性。具體研究下列問題：（1）是否能有效地提高非英語專業學生的思辨能力？（2）若是，在哪些具體的維度上有所提升？

（二）受試

本研究的受試為某高校本科非英語專業2016級學生，共223人，其中實驗組為法學、金融、國際貿易專業學生共105人，控制組為法學、金融、新聞傳播專業學生共118人。

（三）量具

本研究在參考《劍橋大學思辨技能測試》、文秋芳《外語類大學生思辨能力量表》《每天20分鐘成功提高思辨能力》等國內外權威思辨能力測試工具和書籍之后，從理解、分析、評價、推理、解釋等五個維度選編50道單選題作為學生認知和思辨能力測試量表。為確保前測后測所用量具能較全面有效測量學生的思辨能力水平，并且方便評分與統計，研究者將這50道單選題按奇偶法分成前測卷和后測卷各25題。

（四）統計學方法

采用spss19.0統計分析軟件進行統計學處理。

三、測試結果與討論

（一）測試結果

1.前測

研究者對六個班的學生發放測試卷，用中文對測試目的和答題方式進行簡單介紹后，要求學生當場在40分鐘內完成答題。回收試卷后，研究者參照標準答案評分，并將數據錄入spss19.0進行統計分析，了解學生思辨能力基本狀況。學生整體平均分為48.13分；按班級平均分排名后，選取其中平均分略低的16金融2班、16法學1班和16國際貿易班為實驗組，分數相對較高的三個班16法學2班、16金融1班和16新聞傳播班為控制組。實驗組學生均分為46.48，控制組學生均分為49.59；控制組平均分較實驗組高3分，但未達到統計學意義上的顯著性差異。

表1 前測中實驗組和控制組各班級平均分

表2 后測中實驗組和控制組平均分

表3 獨立樣本t檢驗

2.后測

在為期一年的大學英語閱讀實驗教學之后，對實驗組和控制組學生的思辨能力發展情況進行后測。其中，實驗組均分為58.42分，控制組均分為54.15分，可見，實驗組和控制組的學生的思辨能力都得到了一定程度的提升，實驗組在前測中均分比控制組低3分，而在后測中實驗組均分比控制組高4.27分。對后測中兩組得分進行獨立樣本t檢驗，t值為2.311，sig為0.22，表明后測中實驗組得分明顯高于控制組，其差異達到統計學意義上的顯著水平。由此可見，研究者所進行的閱讀實驗教學能顯著提高學生的思辨能力。

此外，將實驗組和控制組在前后測分數分別進行縱向對比，實驗組均分增幅達到12分，前后測對比t值為2.541，sig為0.12，達到統計學意義上的顯著性差異。而控制組僅增加了4.6分，前后測對比t值為1.909，sig為0.54，未能達到統計學意義上的顯著性差異。

從五個維度具體看來，實驗組在理解、分析、評估和推理四個維度上得分均高于控制組。其中推理方面，實驗組的得分明顯高于控制組，達到顯著差異水平，但是在解釋方面，實驗組得分略低于控制組。

表4 后測中實驗組和控制組五個維度得分

表5 獨立樣本t檢驗

（二）測試小結

總體而言，實驗組和控制組的學生的思辨能力整體都得到了一定程度的提升。該整體結果與文秋芳（2010）團隊的實驗結果一致，兩組學生的思辨能力都隨著年級的升高而提高，表明大學期間學生的思辨能力不斷提高，這與個體自身認知能力發展有關。數據還顯示，實驗組得分明顯高于控制組，其差異達到統計學意義上的顯著水平，由此得出閱讀實驗教學能顯著提高學生的思辨認知能力；從五個維度具體看來，實驗組在理解、分析、評估和推理四個維度得分均高于控制組，其中推理方面，實驗組的得分明顯高于控制組，達到顯著差異水平，但是在解釋方面，實驗組得分略低于控制組。該結果與劉兵飛（2014）的試驗結果大體相似，推測其原因如下：首先，理解、分析是屬于比較基礎的認知技能，思維上要求運用識別、比較、歸納等基礎能力，是學生傳統上作為文本解碼者和意義建構者進行訓練而獲取的基礎認知技能，稍加實踐能多有改善。本實驗重視學生作為“文本分析者”和“文本使用者”的角色的訓練，在評測反思過程中有效運用學生自評、組間互評、教師點評的方式，在多次操練之后學生能較為客觀地評估自己的學習過程、學習策略、學習效果，其評估能力有所提升，其推理能力在多次訓練中提升較為明顯。解釋屬于較高層次的認知技能，不僅要求學生具備較高的英語水平，同時需要更長時間的練習。在這個相對較為短期的訓練中，效果還不足以顯現出來。

四、結語

以“四層學習身份模型”為理論指導的大學英語閱讀實驗教學能有效地提高非英語專業學生的思辨能力，表現在理解、分析、評估和推理四個維度上。然而，培養大學生的思辨能力是項復雜的工程，決不僅僅是大學英語閱讀教學課堂可以解決的，使得該研究有一定的局限性。本研究也還需要有大樣本進行檢驗其結論。