基于批判性思維培養的初中英語閱讀策略對比分析

葛 芳

(江蘇省溧陽市燕湖初級中學 江蘇常州 213300)

批判性思維的培養能讓學生走出低階思維運作的舒適區，對教學文章的信息進行深層次與更為客觀的考量。期間，學生需立足現實生活或專業理論根據，對文章內容進行多角度的審視研究，并對自身存在認知沖突之處與文中具有爭議性的觀點進行理性的評判與思考驗證，最終求透徹化認知與理性的見解效果。初中英語教師應將批判性思維的培養作為閱讀課程的重要目標，而不只是將之視為一種良好教育手段來維系學生的閱讀效果。因此，批判性思維的培養應作為重要目標而落實于閱讀課程開展的各項階段，包括課堂導入、授課與拓展等階段，在這些階段滲透批判性思維的培養，教師方能對以往具有多重漏洞的閱讀教學面貌做以深切改革，從而優化教法模式及資源、途徑來提高教學效果[1]。

一、閱讀課堂導入階段的策略對比

教學導入是閱讀課堂所必不可少的一項環節，良好的教學導入不僅能吸引學生的學習目光與注意力，煥發其學習熱情，也能使其預先探知課程內容的重點及核心價值，以此奠定良好的理解認知及情感基調。對此，教師可在導入階段設計相應的批判性思維培養策略，以求能對以往局限且虛化的教學導入面貌進行深切改革，充分發揮教學導入的效用，提高學生的初步見解效果。

首先就批判性思維培養前的閱讀導入策略進行基本研究，由于受傳統思想的制約或自身工作精力及教學能力的限制，許多教師無法對導入策略進行精心的設計與研究。如在牛津譯林版八年級“Wild animals”的閱讀教學中，教師可能只是從網上下載一些有關野生動物話題的短片讓學生觀看，以此進行導入。而在學生看完短片后便直接驅動其進入對課文內容的探索研究，這樣的導入形式太過虛化，且導入的內容也不具有教學針對性與實用性效果，也就無法引發學生的深度聯想與辯證思考。

在教師重整教學思想，重視對學生批判性思維的建造后，便會投入更多精力去研究更優化的教學導入形式及策略。因此，在“Wild animals”一課的導入階段，為了驅動學生的批判性思維運作，教師除了要展現有關野生動物話題的短片讓學生瀏覽，還需伴隨“以問促思”的思維培養方式，引發學生對野生動物話題的初步洞察與聯想深思。

T： Boys and girls， do you like animals？ Do you know what animals depend on to survive？

S： I like the giant panda. It survives by eating bamboo. At the same time， it needs a certain habitat.

T： When the factors related to animal survival change， what impact will it have on them？

S： They may become homeless and have no more food to keep them alive.

T： Based on what you have seen and heard， can you tell us what causes the survival crisis of animals？

S1： People’s some actions can lead to……

S2： Some unfavorable factors in social production will also lead to……

以問題的精心設計作為對學生批判性思維的驅動工具，借助師生對話問答的形式，對學生的批判性思維加以逐層引導，讓其能夠結合自身切實的感受，并立足生活認知見聞，對野生動物話題進行初步的審視研究與辯證探討。借此方式在導入預熱階段可以激活學生的批判性思維意識，使之能更具目的性，并凝聚一定的探索欲望而展開后續的閱讀課程學習[2]。

二、閱讀課堂授課階段的策略對比

導入環節完成，閱讀課程轉而來到了課堂的具體授課環節。就批判性思維培養前的閱讀授課策略進行基本研究，這其中容易存在過度偏重知識講解、課堂主次定位不合理，以及素質教育滲透力度不夠等問題。如在“Wild animals”教學中，若按以往的局限閱讀授課形式，教師很可能將本課的閱讀教學重點集中于對知識的講解上，因而會占用大部分時間對知識進行專業講授，并布置習題讓學生進行機械化操練。至于對課內重要語篇文章的解讀，教師可能只是要求學生基于對知識的理解而硬性翻譯文本，由此獲取閱讀認知見解。此外，教師甚少會引導學生對本單元閱讀核心話題“Wild animals protection”進行多角度深入研討，可能會羅列幾個信息考察類的小題，檢驗學生對課文信息的理解。

而在教師破除陳舊思想的限制，滲透批判性思維的培養之后，便會對這種局限閱讀授課方式進行極力改革，以學生的批判性思維驅動為教學導向，設計更為優化的閱讀教學方法及策略。如根據批判性思維的培養要求，引導學生從更全角度、更深層次去研讀本單元Reading A模塊的語篇內容，這時就不能僅停留于對語篇表層文字信息的理解，學生還需洞察語篇所涵蓋的各項細節及要點信息來探尋出其原有的問題結構。

對此，教師可引入思維導圖這一重要的思維發展工具，以導入的繪制任務為依托，讓學生不間斷地運作批判性思維，展開對語篇的深層次探索，最終借由導圖還原語篇層次結構，從而有效梳理語篇所涵蓋的各種類信息，進而提高閱讀見解效果。

經此任務指引，學生能深化閱讀信息分析、分類處理與歸納等方面的閱讀技能，并運作批判性思維，綜合審視文本各處的零散類信息，期間可深度考量信息之間的關聯性，將各方信息進行正確分類與整合，最終以思維導圖的方式體現出語篇所涵蓋的各類信息：

這是學生運作批判性思維，辯證審視并綜合對比語篇中的各類復雜信息后，對其最合理的概括與歸納方式。這種多種類信息的呈現能還原出語篇最基本的結構及脈絡走向。經此方式，學生能借由思維導圖提高批判性思維的運作力度，并可視化呈現自身思維運作效果，以供給教師審視查閱與指導糾正。

三、閱讀課堂拓展階段的策略對比

授課基本完成，閱讀課程來到了課堂拓展環節，這一環節主要是為了落實閱讀課程的情感教育目標，促進學生對閱讀話題的深層次探討，使之能準確把握閱讀教學的主旨情感，并生成自身獨到、理性的觀點而獲取高強度閱讀認知效果的。在以往的閱讀教學中，由于部分教師欠缺對學生批判性等高階思維的考量，因此甚少會增設這一拓展環節引發學生的認知沖突與辯證考量，就更無謂相關教學策略及方法的設計了[3]。

而在教師顛覆舊時認知觀念，重新考量閱讀教學形式及課堂體系之后，便能極力拓展這一環節，滲透對學生的批判性思維培養，讓其能摒棄以往對閱讀文章信息全盤接受的不嚴謹的閱讀學習方式，努力發掘發現文章中存在的信息不全面或觀點不客觀等問題，從而強有力地研究語篇內容。

如在“Wild animals”一課Reading A模塊基本教學完成后，教師要深入考量該語篇內容，努力發掘能引發學生認知沖突的契機，讓其在拓展環節再次強有力地運作批判性思維，對閱讀話題進行更深層次的研究辯證。教師可基于學生在授課階段的批判性思維運作效果，讓其從思維導圖之中審視語篇設計的不合理或觀點不全面之處。經此，部分學生可能會敘述原語篇缺乏對“The impact of endangered issues”這一層面內容的描寫，在其所呈現的現狀、成因及措施等邏輯線索鏈中缺乏一環節點，這便是原語篇設計的不合理之處。另外，一部分學生還可能認為：原語篇只是從竹林的消失方面闡述了大熊貓沒有食物可吃與沒有棲息地可依的原因，但這些原因是較為表象的，文章并沒有體現出人類與社會等方面存在的某些不利因素及成因，這也是語篇的不合理與觀點不精確之處。

以此方式在課堂拓展階段引發學生的認知沖突，并驅動其在組內完成審視辯證與創造性的聯想思考。最終，學生可集聚多方意見，獲取對閱讀話題最客觀、理性且全面的認知。

四、結束語

綜上所述，基于批判性思維培養的初中英語閱讀教學策略的不同主要表現在教學導入、授課及拓展等環節，在教師重整教學思想，落實批判性思維的培養之后，于這些環節的閱讀教學策略可以得到有效的改進與完善，以此可切實保障學生的閱讀理解成效及素養、能力發展狀況。