細讀文本，挖掘文本的人文內涵的核心價值

王 倩

（江蘇省天一中學，江蘇 無錫 214101）

《初中語文課程標準》說：“語文課程豐富的人文內涵對人們精神領域的影響是深廣的，學生對語文材料的反應又往往是多元的，因此應當重視語文的熏陶感染作用，注意教學內容的價值取向，同時也應尊重學生在學習過程中的獨特體驗。”

一千個讀者就有一千個哈姆雷特。在傳統教學模式下，教師是知識傳授者、教學支配者，學生對文本的個性解讀、多元解讀通常會被扼殺。新課改以來，提倡教學應以教師為主導，學生為主體，這樣教師的角色就轉變為了學生學習的組織者、引導者。也因此，學生對文本的多元解讀、個性解讀得到了充分的展示，學生的情感被給予了充分的尊重。

但是，我們發現隨著課改的深入，逐漸有一種現象凸顯出來：一節語文課上，教師在進入到探討文章主旨這一環節時，通常會設計一個發散性的問題。你覺得作者寫作的目的是什么？接著就是學生的討論，在學生你一言我一語發言后，教師會這樣總結：這篇課文呢，無論怎樣解讀都可以，只要你得到了啟發，就是有收獲的。而對于學生迥然不同的解讀甚至是背道而馳的解讀也持鼓勵、肯定態度，美其名曰是給學生充分的解讀自由，尊重學生的個性發展。而有語文良知的教師都懂得，這樣的做法必然是不可取的，因為課標明確要求要注意教學內容的價值取向。文本解讀可以多元，允許學生個性解讀，教師的價值就體現在把握文本的價值取向。

對文本人文內涵的解讀雖然要求尊重個性，但是并不是沒有是非。也就是說，對于一篇文本的人文內涵的解讀一定有一個是最適合的。我們姑且把這個最適合的稱作文本的人文內涵的核心價值。那么，我們該如何挖掘文本的人文內涵的核心價值呢？

第一，文本細讀，抓住文章的“蛛絲馬跡”。

萬變不離其宗。有許多經典篇目至今仍被選入語文課本，雖然它們的寫作年代已經久遠，但是那些經典篇目的人文光輝依然熠熠發光，影響著我們，影響著我們的學生?；蛟S不同的時代會給人們帶來不同的解讀，教師在教授時也會有些許不同，但我想那些文本的核心價值一定是可以穿越古今的，因為經典不受時間所限。那么，我們如何引領學生準確解讀這些文本，哪怕是在不同的時代？此時，我們要做的就是回歸文本，細讀文本，抓住文章的“蛛絲馬跡”，挖掘文本語言文字本身帶給我們的信息。

以楊絳的《老王》為例。

人盡皆知，這篇文章的主題句是“那是一個幸運的人對一個不幸者的愧怍”。如何理解愧怍一詞？這個問題直搗文本人文內涵的核心價值。

有的老師這樣解讀：這里體現了知識分子對社會的關注，知識分子主張呼喚善良、呼喚自省，這是知識分子社會良心和社會責任的體現。他們的依據在于錢鐘書為楊絳寫的序中有這樣一段話：有一種人，他們明知道這是一團亂蓬蓬的葛藤帳，但依然充當旗手、鼓手、打手，去大判葫蘆案。按道理講，這類人最應當記愧。可是這樣解讀問題在于，學生已經離“文革”那段時期十分遙遠，甚至我們老師也沒有經歷過，我們如何讓學生設身處地去感受。講解下來的效果就是結論的得出很生硬，甚至完全是教師將自己的解讀強加到學生身上。

而仔細分析文本，我們可以發現：起初，作者和老王是主雇關系，我們在路上的狀態是“他蹬，我坐”。我和老王只是說著閑話打發大把時間的主雇關系，不親。后來，老王通過送冰、送人和送香油雞蛋等事情，已經在心里把作者當成了自家人，比如那句“你還有錢嗎”，這是家人之間才有的對話。而作者呢？當老王拖著病入膏肓的身子為她送雞蛋香油時，她的第一反應竟是“說得可笑些，他簡直像棺材里倒出來的，就像我想象里的僵尸”。當得知老王已死的消息時，她也是“我也不懂，沒多問”。如果她把老王當成了親人，怎么可能是“可笑”？怎么可能對老王的死“不多問”？尤其是最后，她又怎么可能一定要塞給老王錢？這里的愧怍，就是作者對這樣一位在那樣動蕩的歲月里還熱心真誠幫助自己的老王的歌頌，就是作者對在那樣動蕩的歲月里還能保持自己完整人性的老王的贊頌，對自己不在心里把老王當親人的慚愧，作者最后給錢的舉動簡直就是對淳樸的老王的侮辱。這篇文章的主旨就這樣呼之欲出了。

我們通過對這篇文章的解讀，發現即使不給學生出示有關“文革”的背景資料，也可以得出這樣的人性的反省。即使把“我”和老王放到今天的環境下，文章也依然可以給我們這樣做人的啟示。這就是文章的人文內涵的核心價值，它可以脫離社會環境，卻不可以脫離文本的語言文字。

第二，“不求甚解”，殊途同歸。

以蘇軾的《水調歌頭 明月幾時有》為例。

對于這首詞的上闋“明月幾時有？把酒問青天。不知天上宮闕，今夕是何年。我欲乘風歸去，又恐瓊樓玉宇，高處不勝寒，起舞弄清影，何似在人間”的解讀，學術界歷來爭論不休，至今也沒有定論。

有的學者認為，蘇軾向往天上宮闕表明他想逃脫世俗的煩憂，不再“兼顧天下”，而是“獨善其身”，不再想做官施展抱負，而是如陶淵明般尋求內心的那份寧靜與脫俗。最終回歸人間是表明他依然保留著自己的那份報國為民的赤子之心。

有的學者認為，蘇軾向往天上宮闕表明他依然想做回京官，回歸那個足以讓他赤膊大展雄圖抱負的大舞臺。而回歸人間則指與其去做那個處處有奸人讒害的京官，不如做這個雖不是重權在握卻樂得逍遙的地方官。

我認為，這首詞中的“人間”和“天上”到底指什么并不重要。我們要做的不是給學生一個準確的答案，而是讓學生明白，這首詞是作者靈魂深處思想矛盾的一種婉曲表達，這對月忽生上天奇想，顯示的是蘇軾對現實生活的失望。而最終的回歸人間則表明蘇軾豁達樂觀的做人態度。

由此，我們可以看出，對于文章中某些語句的理解，我們大可以不拘泥于一種解釋，同一篇文本我們可以通過不同途徑，來讓學生通過不同的個性體驗而得到相似的人文影響，這就是所謂的“不求甚解”卻殊途同歸。

第三，捕捉潛伏在字里行間的寫作背景。

知人論世是非常重要的解讀文本的依據，而很多文本就通過字里行間暗示了我們文章的寫作背景，一旦捕捉到了這些信息，會對我們的解讀大有裨益。

以《承天寺夜游》為例。

由“元豐六年十月十二日”我們可以得知，當時蘇軾寫這篇文章時因為“烏臺詩案”已謫居黃州四年。由“但少閑人如吾兩人者耳”我們可以得知，蘇軾這時雖然名義上任官，但是他的工作很閑，無事可做，那么我們猜測，他很可能是有官無職。這樣我們就從字里行間大致了解了寫作背景，這對我們分析文章是很有幫助的。

一言以蔽之，要做到對文本人文內涵的核心價值的準確把握，最可靠的就是細讀文本，沉浸到文本中去，挖掘語言文字本身，從文章的結構、遣詞造句、表達形式和寫作方法等方面挖掘文本的核心價值。