教育現代化語境下高校創新人才培養的困局與破解

王海瑩

2019年2月，中共中央、國務院印發的《中國教育現代化2035》繪制了我國新時代加快推進教育現代化、建設教育強國的宏偉藍圖，明確了我國總體實現教育現代化的時間表，推動我國在2035年實現教育強國、學習大國、人力資源強國和人才強國的目標。高等教育現代化是教育現代化的重要組成部分，實現高等教育現代化已經成為當前大學改革的主要趨向。過去幾十年我國高等教育取得了十分顯著的成績，積累了很多重要的經驗。然而，如何實現高等教育現代化？其關鍵是什么？如何切實有效地回應和探索習近平總書記提出的“要深化辦學體制和教育管理改革，充分激發教育事業發展生機活力”？這些問題值得我們深入探討。高等教育現代化的關鍵是創新人才的培養，創新人才的培養既是高等教育現代化的目標又是高等教育現代化的基礎，既是教育現代化改革進程中迫切需要解決的重要問題又是國家強盛對人才培養提出的要求。本文旨在提出和討論相關的三個問題：高等教育現代化語境中的創新人才培養是什么？在教育現代化語境下高校創新人才培養的難題是什么？如何破解？

一、教育現代化語境中的創新人才培養

高等教育現代化絕非一個孤立的抽象概念，無論作為目標還是過程的變量，其實質就在于它是由諸多具體表達高等教育某一狀態或過程即一組高等教育要素構成的集群概念。因為高等教育現代化是一個多要素參與的反映高等教育發展的復雜狀態和進程，無法用某個單一的高等教育術語來描述。[1]教育現代化的本質是人的現代化，而人的現代化是社會現代化的核心。只有通過教育培養現代化的人，才能走向真正意義上的現代化社會。[2]高校對高質量的追求是高等教育現代化的一個方面。其中，人才培養，特別是創新人才培養，是高校最重要的使命，創新人才的培養是評判一所高校質量的基本標準，高等教育大眾化程度毫無疑問是高等教育現代化之必備條件，但創新人才的培養才是高等教育現代化的保證，否則，高等教育的現代化就缺乏真正的含義。

教育現代化對創新人才培養提出了更高的期待和要求，因此，教育必須著眼于“為一個尚未存在的社會培養新人”“替一個未知的世界培養未知的人才”[3]。高校中的深度學習、創新學習隨著現代化的進程應運而生，指向培養人才的創新素質。高校創新人才培養在教育現代化語境中是針對人才的現代要素而言，主要涉及人才培養的現代性的增長。換言之，部分高校在創新人才培養上盡管對現代性有所關注，但是重視程度不夠，以致創新人才的現代性養成不足。

假如在基礎教育領域關于“現代化教育語境下的創新人才培養”能夠有明確指向且具有共識的話，那么在高等教育領域對“現代化語境下的創新人才培養”的認識卻很難達成共識，這與高校功能的多元性相關。高校不僅具有培養人才這一重要而又基本的職能，還肩負著教學、科研、服務社會、傳承文化、國際交流與合作等多項職能。而且，由于諸多復雜的因素，很多大學依然普遍存在著重科研輕教學，特別是輕視創新人才培養的狀況。當然，更深層的原因是理念及評價導向問題。就理念而言，正如國務院參事、清華大學經濟管理學院院長錢穎一在《參事講堂》欄目中所指出的：“我國素來重視知識積累，‘知識就是力量’這句話深入人心，但是，創新人才的教育僅僅靠知識積累就可以嗎？”答案是否定的，現代化語境下的創新人才的教育必須超越知識積累。高校的評價體系應該以創新人才培養為價值導向，然而當前的高校評價往往以追求科研項目和論文數量為主要指標。

二、現代化語境下高校創新人才培養中存在的主要問題

(一)局限于知識傳授的大學教育

人類文明進步的發展史同時也是知識不斷積累和發展的過程。在價值觀念方面，我國傳統文化歷來重視知識，孔子的“學而時習之，不亦說乎”以及“活到老、學到老”不斷被運用到教育實踐中；在投入方面，不管是學生個人、家庭還是政府、社會，對教育的投入都很大。例如，2018年，全國教育經費總投入為46,135億元，比上年增長8.39%，占GDP比例為4.11%，其中全國高等教育經費總投入為12,013億元，比上年增長8.15%。[4]每個家庭為教育都投入很多，這些投入包括金錢、時間等。例如，2019年12月3日，總部位于法國巴黎的世界經合組織(OECD)發表了第七輪國際學生評估結果(PISA 2018)：北京、上海、江蘇和浙江四省組成的中國部分地區聯合體在閱讀、數學和科學素養三項測試中均位居第一，中國學生每周學習時間在55～60小時，遠高于大多數國家。[5]

與其他國家相比，教師注重對知識點的傳授，學生的基礎知識掌握扎實、牢固，可以說是我國教育的長處。然而，為什么學生具有這么扎實的基礎知識，學校卻總是培養不出創新型的杰出人才？這也是大家討論熱烈的“錢學森之問”。其實，創新人才的教育僅僅依靠知識的傳授、積累是遠遠不夠的。對于創新人才而言，必須具備三個必不可少的條件：知識、好奇心和想象力。知識只是大學培養創新人才的一個方面，而不是全部，正如愛因斯坦曾經說過的“大學教育的價值不在于對知識的記憶，而是訓練學生學會如何思考”。然而，中國大學教育在實踐中存在著一個誤區，就是把教育等同于知識傳授，并局限于知識傳授。

(二)過度行政化的大學管理

雖然前幾年大學去行政化被炒得沸沸揚揚，教育部試圖推動大學章程建設以避免過度行政化，但是最終收效甚微。這與知識經濟時代、大學擴招、國際上新公共管理主義的盛行使大學執著于追求效率等因素密切相關。受大學擴招的影響，我國高等教育由精英化轉為大眾化，大學從與社會關聯不大的“象牙塔”走向社會的中心，各級政府、社會民眾及企業機構等對大學的期待前所未有地提高，資源投入也是超過以往。高投入和高期待必然帶來對大學績效的問責，加之注重績效的新公共管理主義在全球盛行，大學面臨益發沉重的壓力。在這樣的問責和壓力下，高校對人才的培養只注重“績效”，而忽視對人才創新能力的發現和培養。另外，行政權力主導資源配置。行政權力這雙無形的手在操控著高校名目繁多的各項評估、評獎以及職稱評審，甚至存在著監督缺位、暗箱操作的現象，過度滋長的行政權力削弱了學術權力，從而壓縮了創新人才發現與培養的空間。

大學的主要職能之一是培養人才。師生需要創造性的學術發現和探索，而過度行政化的科層管理及其所追求的行政效率實無益于人才的創新。管理學大師亨利·明茨伯格認為，大學對知識的探索研究是融入個人化經驗的過程，他們既要忠于大學組織又要對自己的專業和學術共同體負責，因此，高等教育現代化進程中的過度行政化對知識生產、創新人才培養的統一要求和評價并不科學。顯然，高校創新人才培養所需的創新文化與大學回應政府、社會問責所形成的行政文化之間的價值取向相異，兩者之間存在著博弈和沖突。推崇奇思妙想的創新與追逐標準化的行政管理之間的矛盾，不僅束縛了學者、學生對知識探索的熱情，而且也是教育現代化語境下高校創新人才培養的難題。

(三)不合理的學術評價

國際教育評價協會評價專家本杰明·布魯姆(Benjamin Bloom)認為，評價(Evaluation)就是通過評價者運用適合評價對象的價值尺度和界限也就是評判標準進行定性或定量測評，最終得出一個可靠的合乎邏輯規律的結論的過程，應用者通過學術批評來行使他們的評價權力。[6]2018年9月10日，習近平總書記在全國教育大會上指出，要深化教育體制改革，健全立德樹人落實機制，扭轉不科學的教育評價導向，堅決克服唯分數、唯升學、唯文憑、唯論文、唯帽子的頑瘴痼疾，從根本上解決教育評價指揮棒問題。[7]因此可見，評價的不科學問題已經上升到黨和國家關切的高度。20世紀80年代，隨著南京大學首次將SCI引入學術研究的評價體系，我國各大學競相采用，此后在一個階段內成為評價理工相關學科的重要甚至唯一標準。這種量化的考核方法也被人文學科所仿效，每個人都在匆忙地“做研究”，鮮有人沉下心來做真正的研究。

然而，學術期刊創立的初衷是服務于科學發現與交流，在巴黎創辦的最早的學術期刊《學者雜志》(Joural des Scavans)，辦刊的目的是“滿足人們的好奇心和不用花多大力氣就能學到東西的一種手段”。[8]英國《哲學匯刊》(Philosophical Transactions of the Royal Society)也是公認的創刊最早的世界學術期刊之一，其導言中明確表明這份學術期刊將致力于科學發現、知識經驗的交流，改善和增進自然科學的研究。英國皇家學會秘書亨利·奧森伯格(Henry Oldenburg)在擔任編輯期間，讓《哲學匯刊》這個交流平臺成為學者了解新發現和新思想不可或缺的信息庫，成為科學革命的一面旗幟，當然也成為啟蒙時代學術的引領者。[9]“橘過淮則枳”，現今功利化的評價導向使學生、教師的研究背離了研究和學術期刊的初衷，更是偏離了高等教育現代化進程中創新人才培養的規律，對大學科學探索和人才培養產生了不少不良效應。

三、教育現代化語境下高校創新人才培養問題的根源分析

(一)官本位意識致使大學管理過度行政化

《論語·子張》中“學而優則仕”的官本位意識影響著數代中國人，我國民眾素來對行政權力極為崇拜。早在十多年前，北京師范大學歷史系黃安年教授曾將當時官學一體化的傾向概括為十個方面:學術機構的管理衙門化；職稱評定、專案立項、評獎活動中的“賽跑”現象；學術評價中的官僚主義和形式主義；政府官員兼任學術專家日益增多；政府官員兼任院校長的現象有增無減；學術刊物主編官員化傾向突出；職稱評定、獎金、住房等待遇向行政官員傾斜的力度加大；“腐敗文憑”中的權錢學交易；學界新聞出版活動突顯政府官員和行政領導；一些學術團體的官方色彩明顯。[10]近年來，官本位非但沒有得到約束，反而逐步蔓延到人才培養領域。領導者和導師在對學生的學術指導和互動中不能保持良好的學術道德，依仗自己的權力掠奪老師和學生的科學研究成果，形成學術界心知肚明的“剝削”；甚至有的老師和學生為能在“大腕”手下分享資源，主動為有資源的“大腕”或者領導打工，進行心照不宣的“學術賄賂”。[11]缺乏公正的學術研究，不僅帶來行政權力與學術研究關系的異化，更破壞了客觀、公正的學術生態。

(二)重結果輕過程的量化評價導致評價被異化

如何對學生進行評價體現了高等院校辦學的教育觀、人才觀和質量觀，對人才培養發揮著重要的導向作用。當前高等院校對學生的評價通常依據量化標準，這種評價往往過于看重成績和論文這種結果的呈現而忽視創新過程的引導，過于看重知識的掌握程度而忽視創新人格的形成，過于重視學業而忽視能力的發展。評價往往采用“一刀切”的評價模式，忽視個性化的評價模式。于是，學生拼學業成績、拼論文數量。在急功近利的社會價值觀推動下，量化評價成為衡量學業、學術問題的標尺，無論是“評審”還是“被評審”，都要拿這把標尺來衡量。不可否認，量化評價無論對人才培養還是學科發展都起到促進作用，但是也帶來了諸多問題。這種“工分制”的評價方法滲透到高等院校的“每個毛孔”，致使評價失其初衷，違背了科學創新的基本規律，限制了科學的深度研究，描繪了絢麗的數字假象，造成了大學精神的缺失，難以培養創新人才。

(三)對創新教育理念認識的誤區導致大學教育教學局限于知識傳授

創新教育不僅是相對于傳統教育的現代化的教育理念，而且是知識經濟時代人才培養的新模式。上個世紀末，不少高等院校，尤其是綜合型大學依據自身的情況，在創新人才培養體系方面進行了一定的探索，取得了一些成效。但是，在實踐中卻發現存在著認識的誤區。誤區之一是重視學歷教育，忽視創新潛質和創新精神的發現與培育，把創新教育的層次定位在碩士、博士層面，忽視對專科生、本科生創新能力的培養。誤區之二是把創新等同于智商開發，僅僅把高智商的學生視為有創新潛力人群，把知識學習、智力挖掘作為創新型人才培養的主要內容，忽視了對學生健全人格、情緒商數、多元思維等素質的拓展與培養，實際上，情商等非智力因素在創新中發揮的作用不可小覷。誤區之三是把社會公民素質教育等同于有特殊含義的創新素質培養。創新素質首先是對常規的挑戰與超越，應注重對學生發散性思維和獨特個性的培養，在教學過程中鼓勵學生大膽提問，小心求證。

(四)學術精神的缺乏導致創造性不足

科學研究的任務是對知識的創新，而不是對前人研究的重復。學術精神的內在本質是創新，鼓勵學生張揚自己的個性，保護創新性的叛逆，是培養創新人才需要的校園氛圍。沒有鼓勵創新的自由校園氛圍就沒有創新，沒有創新就沒有真正的學術，沒有真正的學術就難以培養出創新的人才。沒有創新的人才就沒有一流的大學，沒有一流的大學就沒有發達的國家。急功近利、缺乏學術精神的校園氛圍，在培養人才方面，只能獲得短期效應，難以產生創新型的拔尖人才。社會上的物質崇拜現象影響到校園，學生為就業而讀大學的觀念流行，物理等理論學科成為冷門，學生從根本上失去了形而上的探索精神。

四、教育現代化語境下高校創新人才培養策略

(一)超越知識本身著眼于人才的創造力培養

一直以來，大學主要側重培養學生對社會的適應能力，使學生獲得某項技能，能夠較好地適應未來社會經濟的發展。因此，這種培養人才的模式在某種意義上是以就業為導向的教育。在農業化和工業化時代，這種人才培養模式的弊端并不顯著，因為當時社會發展緩慢，知識更新與創新并不明顯。但在當今信息化時代，知識更新周期急劇縮短，教育是在為“尚未存在的社會”培養人，正如埃利雅德所認為的“未來的社會是需要人才去創造的地方，達到這個地方不是通過人尋找的，而是創造性地走出來的，這個過程既改變著探索者，也改變著行走目的”[12]。顯然，現代化的高等教育并不僅僅是要培養“求職者”，更要致力于為不可預測的未來社會培養創造者，這樣才能夠適應不確定的未來。這便是在高等教育現代化的語境下培養人才創造力的要義所在。

為了使評價能夠發揮激發學生創造潛力的作用，必須著眼于可持續發展教育。追根溯源，高等教育現代化的終極使命是通過大學教育使大學生獲得可持續發展，大學教育應該成為大學生夢想的搖籃。因此，現代化的高等教育必須高瞻遠矚，不能被物質化、功利化所蒙蔽。長期以來，大學在人才培養中過于追求利益化的傾向，體現在高校實踐中是越來越多的大學成為“批量生產”學生所需求職知識和技能的“流水線”，卻忽視了學生心理素質、社會責任擔當等道德提升的關鍵內容。錢理群先生曾指出，我們的一些大學，包括北京大學，正在“培養一些精致的利己主義者”。[13]

(二)建立著眼于人才可持續發展的評價制度

可持續發展(Sustainable Development Education，簡稱SDE)發端于20世紀80年代。1987年，世界環境與發展委員會(World Commission on Environment and Development，簡稱WCED)發表的《我們共同的未來》(Our Common Future)報告中第一次提出了“可持續發展”的概念，即“既能滿足當代人的需要，又不危及后代人滿足其自身需要能力的發展”。[14]1988年，聯合國教科文組織提出“可持續發展教育”，受到廣泛關注。2015年，聯合國教科文組織正式發布了《教育2030行動框架：確保包容、公平的優質教育，促進全民獲得終身學習的機會》(Education 2030 Framework for Action:Ensure Inclusive and Equitable Quality Education and Promote Lifelong Learning Opportunities for All)，簡稱《教育2030行動框架》，強調教育是一項獨立的可持續發展目標。[15]學術評價的本來意義“在于評判學術的進展，鑒別學者的貢獻，規范學術行為，激發學者的創造力，以達到推動學術發展的目的”。[16]評價的根本應著眼于學生的可持續發展，不應目光短淺，局限于計量、排行榜所帶來的短暫利益，防止過度行政化帶來的行政主導評價，要凝聚大家智慧，進一步研究著眼于學生可持續發展的評價理論和模式，力求評價取得實質性突破。

因此，高等教育現代化語境下的人才培養，必須從根源上摒棄人才培養的現行“流水線”發展觀，確立大學人才培養的“可持續”發展觀。在現代化的人才培養中引入可持續發展觀，旨在強調大學在培養人才時除了要關注學生留學、讀研數量等因素外，更要關注大學生的可持續發展。大學要構建人才培養的可持續發展評價制度，才能形成有特色的核心競爭力。隨著終身教育理念與可持續發展理念的相互交融，并且彰顯出強大的生命力，現代化的大學教育不再是人的教育的結束階段，而是學習的過程，因此大學在教育政策、制度制定以及機制建設等方面都要進行調整，契合人才培養的可持續發展。

(三)完善大學治理，著眼于構建創新人才激勵制度

隨著時代的發展，組織行為和方式也隨之更替。在專制時代，大學組織行為的典型特征是統治；在民主主義時代，管理是大學組織行為的經典特征；在如今知識經濟時代，治理是大學組織行為的基本形式。從統治到管理再到治理，最顯著的變化是用服務取代控制。治理機構的職能不再是以控制來實現利益相關者的利益最大化，而是利益相關者平等加入共同體，以彼此共同的利益為宗旨，利益相關者之間進行平等合作和協商。行政干預所造成的政府對大學的管制必然導致政府和大學關系的扭曲，致使出現權力尋租現象。治理意味著去過度行政化，使控制變為指導，保證大學的決策、評價等權力相對分權與制衡，構建相對完善、適合創新人才發展的大學激勵制度。

因此，大學的組織治理結構的主要職能是著眼于服務創新人才培養。現代化的大學治理必須從控制更迭到服務、從規制更迭到協調。可見，現代大學治理要克服過度行政管理的弊端，更多地服務于人才培養體系。現代治理中的服務、法治、透明、協商等多元的善治因素，是一種雙向互動的行為模式。鼓勵師生的參與，重視發揮學生的主動性、創新力和能動性，激勵學生煥發內生的創造潛力。