翻轉課堂視域下深度學習策略研究

劉禮想 艾賢明 李小龍

（1. 川北幼兒師范高等專科學校 初等教育系，四川 廣元 628017；2. 西華師范大學 教育學院，四川 南充 637002）

國內對于深度學習的研究源于《人是如何學習的》一書的問世。深度學習是一種面向真實社會情境和復雜技術環境的學習方式和學習理念，倡導通過深度加工知識信息、理解復雜概念、掌握內在含義、主動建構個人知識體系有效遷移應用在真實情景中解決復雜問題，最終促進全面學習目標的達成和高階思維能力的發展。隨著對人類學習研究的深入，如何促進深度學習成為學習研究的主要內容。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020 年）》指出：“把改革創新作為教育發展的強大動力。教育要發展，根本靠改革。”［1］因此，要培養適應社會發展的創新型人才，實現深度學習，就需要進行教育教學的改革。2011 年以后，關于翻轉課堂模式的討論與實踐迅速在世界范圍內展開，我國教育領域的教師和學者也紛紛關注起這種 “非傳統” 教學模式。在翻轉課堂的不同環節應用相應的教學與學習策略能有效促進深度學習的發生。

一、翻轉課堂與深度學習概述

（一）翻轉課堂的內涵

翻轉課堂是指在信息化環境中，課程教師提供以教學視頻為主要形式的學習資源，學生在課堂教學前完成對教學視頻等資源的觀看和學習，并完成課前學習活動，師生在課堂上一起完成作業答疑、協作探究和互動交流等活動的一種新型教學模式［2］。

（二）深度學習的內涵及特點

1. 深度學習的內涵

建構主義認為，學習應具備六條核心特征：積極的、建構性的、累積性、目標指引的、診斷性和反思性［3］。深度學習不同于機械的、被動的、缺少反思的淺層學習，其是一種典型的建構主義學習，要求學習者更加注重批判性學習和反思，對個人知識體系進行主動建構并有效遷移應用至真實情境中以解決復雜問題，最終促進學習目標的達成和高階思維的形成。

2. 深度學習的特點

第一，強調主動建構知識。不同于為完成任務而消極、被動地接受信息的淺層學習，深度學習是學習者為滿足自身發展的需要，積極、主動地去重構知識體系的自我導向學習。

第二，注重批判理解，促進知識內化。學習者在學習過程中以獨立思考獲得學習內容的深層理解，才能獲得意義拓展和價值生成。學習者能獨立地思辨，在理解的基礎上能夠批判性地學習新的知識，從而加深對深層知識和復雜概念的理解［4］。

第三，注重知識遷移和問題解決。深度學習是有意義的學習，是在深度理解知識基礎上產生新舊知識之間的同化與順應，構建新的知識體系結構，實現知識的遷移與內化，進而解決實際問題。

二、翻轉課堂模式下深度學習策略

要實現深度學習，就必須從學習方式和教學方式進行改革。

（一）課前階段——有意義的自主學習

此階段，教師需要在分析學習者特征和學習內容的基礎上，明確教學目標，并為學生提供相應的學習材料——微視頻，布置課前學習任務。學習者的學習主要以自學為主，以教師布置的課前任務為導向，學習教師提供的教學材料，借助教師提供的信息技術交流工具與他人進行協作交流，并通過學習平臺記錄學習過程中未能解決的問題。為了實現學生有意義的自主學習，教師和學生需要運用新的教學策略達成這一目的。

拋錨式教學策略，主要是幫助學習者學會獨立識別問題、提出問題、解決真實問題［5］30-33。在課前階段，“錨” 就是教師布置的課前學習任務，它能激發學習者的內部學習動機，進而產生學習需要，并憑借主動學習、生成學習完成學習目標。同時，“錨” 必須符合學生的 “最近發展區”，能為學生提供正確的學習導向，使學生自主學習大量的新知識且不會迷航。教師在幫助學生解決這個“錨” 時，為學生提供的微視頻資源要起到“先行組織者” 的作用，實現有意義學習，最終促使深度學習的發生。

控制加工策略，是指學習者有意識地控制學習過程，規劃和控制某個階段發生某種學習活動需要什么樣的學習資源。課前是學習者的自主學習階段，在該階段，學生的控制加工尤為重要。控制加工是在深度學習的過程中需要的注意形式。在注意的呈現中應該考慮注意的選擇性和注意的瓶頸問題，學習者應該把注意的目標與學習內容聯系起來，建立新舊知識聯系，形成新的知識體系，為深度學習的發生打好基礎。

尋求他人支持策略。課前階段是學生的自主學習階段，學生容易產生孤獨感和無助感，因此，在這個階段，教師應預先提供網絡交流平臺工具，使學生通過交流工具與教師或學習同伴的相互對話、彼此互動來獲得他人的幫助，解決困惑，在交流互動的過程中加深對知識的理解。

（二）課中階段——協作會話，批判理解，問題解決

課中階段主要是教師通過少量的測評掌握學習者課前對知識的掌握情況，并解決學習平臺上學生記錄的主要問題；引導學生通過小組協作會話對學習同伴的觀點、作品進行評論、剖析，汲取有價值的知識；根據高階發展目標，設計高階行為任務，學生通過協商會話完成高階目標，促進知識的內化，培養自身解決問題的能力。這個階段以協作學習策略及問題探究策略為主。

協作學習策略是一種通過小組或團隊的形式組織學生進行學習的一種策略。在協作學習過程中，個體之間采用對話、商討、爭論等形式充分論證問題，有利于學生形成批判性思維與創新性思維。學習者通過學習他人的經驗，重構并優化自身知識體系，實現對知識的深度理解。同時，教師要向學習者提供一個交流互動的平臺，以便其協作交流，并給予其正確的指導，解決共性的難題，引導協作學習朝正確的方向前進，避免無效協作的發生。

問題探究策略是指學習者基于問題的學習。在課中階段，教師根據學習者在課前形成的知識體系，提出促使學生發展深層次能力的探究性問題；學習者基于已有知識基礎和借助計算機網絡技術獲取輔助學習資源，完成探究性任務，實現知識的深度穩固和再發展。

（三）課后階段——遷移應用，反思總結

反思策略，反思是學生獲得深度學習最有效的途徑，遷移應用是學生獲得提高的最有力體現。無論教師為學生提供多么豐富的學習資源或是多么適當的學習活動，學生不遷移運用，不對問題解決的過程進行反思，任何形式的學習都是徒勞的。因此，在課后階段，主要是將新知識體系運用于實踐中解決實際問題，對應用知識解決問題的過程進行反思，產生知識體系的同化或順應，實現深度學習。在這個階段，反思策略和認知重組策略的應用非常重要。無論學到了多少陳述性知識和程序性知識，如果缺少了反思，學習者就不能重構知識體系，不能獲得策略性知識，問題解決能力就得不到提高。認知重組策略是指從一個原有平衡向一個更高的平衡跨越的認知狀態，學習者必須在原有的概念和新的概念之間建立起聯系，并且努力實現概念的轉變，沖破課前階段已有的認知水平，實現有意義的學習，達到深度學習層次。

結語

教育領域并不存在一種完美的能夠適合所有教學的教學模式。在促進深度學習的教學中，并沒有非常明顯的課前、課中和課后策略使用的分界線，在教學的一個環節使用的也不僅僅是一種策略。翻轉課堂為信息化時代的教學提供了新的思路，基于翻轉課堂教學模式，在課前、課中和課后正確地應用相關教學策略，充分發揮教師的主導作用和學生的主體地位，必將為創設深度學習情景、培養具有創新能力的人才提供支撐。