1+X 證書制度背景下高職早教課程的思考

張娜娜

（太原幼兒師范高等專科學(xué)校 山西·太原 030401）

1 1+X 證書制度的內(nèi)涵

1.1 以復(fù)合型人才為培養(yǎng)目標(biāo)

職業(yè)教育服務(wù)于經(jīng)濟(jì)建設(shè)，產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的調(diào)整和更新，需要職業(yè)院校重新定位和確定人才培養(yǎng)目標(biāo)。《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》啟動(dòng)“學(xué)歷證書+若干職業(yè)技能等級(jí)證書（1+X）制度是對(duì)市場(chǎng)復(fù)合型人才需求的回應(yīng)，但其內(nèi)涵不僅僅是職業(yè)學(xué)歷教育和職業(yè)技能培訓(xùn)的簡(jiǎn)單疊加，職業(yè)技能培訓(xùn)（X）是植根于職業(yè)學(xué)歷教育（1）基礎(chǔ)之上的，二者不是并列關(guān)系，而是相互支撐的遞進(jìn)關(guān)系。引導(dǎo)職業(yè)教育從能力出發(fā)，培養(yǎng)知識(shí)、技能、思維等多維度復(fù)合的高素質(zhì)人才。

1.2 書證融通是核心

隨著《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》的提出，早教行業(yè)各機(jī)構(gòu)開始了關(guān)于職業(yè)技能等級(jí)證書的探索，如嬰幼兒照護(hù)職業(yè)技能等級(jí)證書、母嬰護(hù)理師等級(jí)證書等，這些為1+X 制度在高職院校的實(shí)踐提供了支撐。書證融通是1+X 制度落實(shí)的基本原則，職業(yè)教育要充分考慮崗位需求，將職業(yè)培訓(xùn)內(nèi)容與課程內(nèi)容相融合。將職業(yè)培訓(xùn)的內(nèi)容融入到課程內(nèi)容中，專業(yè)課程中有培訓(xùn)內(nèi)容，培訓(xùn)內(nèi)容中有課程內(nèi)容，二者相互促進(jìn)，避免內(nèi)容重復(fù)，增加融合深度。同時(shí)，證書培訓(xùn)與課程實(shí)施同步進(jìn)行。通過通過安排課程實(shí)施計(jì)劃、師資分配、培訓(xùn)教學(xué)場(chǎng)所，實(shí)現(xiàn)證書培訓(xùn)與課程學(xué)習(xí)的一體化。

1.3 產(chǎn)教融合是路徑

產(chǎn)教融合1+X 證書制度落實(shí)和實(shí)現(xiàn)的重要途徑。《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》指出要引進(jìn)社會(huì)力量開展職業(yè)教育，加強(qiáng)不同院校、校企之間、校政之間的合作，一是將職業(yè)培訓(xùn)內(nèi)容融入到知識(shí)教育體系中，彌補(bǔ)傳統(tǒng)課程體系精于系統(tǒng)知識(shí)，拙于實(shí)踐能力的不足；二是走出去，進(jìn)入不同院校和企業(yè)，增加師生的實(shí)訓(xùn)實(shí)踐機(jī)會(huì)，將知識(shí)教育融入到職業(yè)培訓(xùn)內(nèi)容，促進(jìn)知識(shí)——能力轉(zhuǎn)化。產(chǎn)教融合是避免1+X 兩張皮，單純?cè)黾咏虒W(xué)內(nèi)容、培訓(xùn)內(nèi)容，從而給學(xué)生帶來負(fù)擔(dān)的弊端，真正激發(fā)職教課程、教學(xué)、師資、學(xué)習(xí)等全面改革的保障，是課程實(shí)施中必須堅(jiān)持的模式。

2 高職院校早期教育課程現(xiàn)狀分析

2.1 “兩重兩輕”的課程目標(biāo)

2.1.1 重認(rèn)知，輕能力

三所高職院校的課程目標(biāo)均將教師道德素質(zhì)的培養(yǎng)放在目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的首位，并且普遍重視對(duì)于早期教育專業(yè)理論知識(shí)的學(xué)習(xí)。在道德素質(zhì)方面，強(qiáng)調(diào)要具備良好的職業(yè)道德，要熱愛兒童，熱愛教育事業(yè)；在專業(yè)知識(shí)方面，三個(gè)院校強(qiáng)調(diào)，要具備豐富的人文社科知識(shí)，一般的教育理論知識(shí)和早期教育的專業(yè)理論。其中，G1 院校還關(guān)注了家庭教育理論，提出“掌握家庭教育理論及先進(jìn)理念，夯實(shí)親職教育理念”。在三所院校在課程目標(biāo)很大程度上是對(duì)教師道德素質(zhì)和知識(shí)體系的要求，在專業(yè)能力上只有“熟練掌握對(duì)嬰幼兒保育和教育能力”的籠統(tǒng)描述。

2.1.2 重內(nèi)容，輕實(shí)操

三所院校在課程目標(biāo)的表述上注重從教師基本素質(zhì)、專業(yè)知識(shí)和專業(yè)技能維度提出要求，并都定位于應(yīng)用型人才的培養(yǎng)，每一維度提出了4-5 條具體要求，但大都是一些籠統(tǒng)的描述，并未提出可用于行為評(píng)價(jià)的具體要求和規(guī)格。這就使得課程目標(biāo)與課程內(nèi)容的“兩張皮”現(xiàn)象，目標(biāo)不能夠正確地指導(dǎo)內(nèi)容設(shè)置和實(shí)施，內(nèi)容也不能夠服務(wù)于目標(biāo)。同時(shí)，課程目標(biāo)關(guān)注早教應(yīng)該狀態(tài)下的要求，而缺少對(duì)學(xué)生實(shí)然狀態(tài)的關(guān)注，使得目標(biāo)定位高，缺乏執(zhí)行性。職前早期教育階段，是培養(yǎng)未來優(yōu)秀的早期教育指導(dǎo)師的準(zhǔn)備階段，通過職前教育，只能培養(yǎng)具備發(fā)展?jié)撡|(zhì)的早期教育指導(dǎo)師。專業(yè)發(fā)展和成長(zhǎng)是伴隨教師職業(yè)生涯終身實(shí)踐的過程，不可能在職前教育階段，通過短暫的三年學(xué)習(xí)能夠完全勝任早教相關(guān)工作的優(yōu)秀教師。

2.2 “雙忽視”的課程內(nèi)容

2.2.1 忽視早期教育的特殊性

幼兒園教育和早期教育都屬于學(xué)前教育，有著共同的特點(diǎn)、性質(zhì)和發(fā)展基礎(chǔ)，早期教育課程可以借鑒學(xué)前教育的經(jīng)驗(yàn)。三所高等專科學(xué)校在課程內(nèi)容上包含了大量的學(xué)前教育課程，包括幼兒教育學(xué)、幼兒衛(wèi)生學(xué)、幼兒心理學(xué)幼兒園教法等教育類課程，教學(xué)技能課程（環(huán)境創(chuàng)設(shè)、玩教具制作、嬰幼兒行為觀察等）以及專業(yè)基礎(chǔ)技能（鋼琴、舞蹈、繪畫、美術(shù)等）等。但是，著眼于早期教育的特殊性，專門針對(duì)0-3 歲嬰幼兒的課程內(nèi)容就呈現(xiàn)出隨意性的特點(diǎn)，G1 院校在此基礎(chǔ)上增加了0-3 歲的衛(wèi)生、心理、教育理論知識(shí)、0-3 歲早教活動(dòng)的設(shè)計(jì)課程，G2 院校增加了奧爾夫、感統(tǒng)、蒙氏等課程，G3 增幼兒嬰幼兒的母嬰護(hù)理課程，可以看出目前高職院校的早期教育課程設(shè)置缺乏標(biāo)志性的課程，課程體系缺乏全面嚴(yán)謹(jǐn)?shù)恼{(diào)研、推理和驗(yàn)證。

2.2.2 忽視課程內(nèi)部的橫縱向銜接

早期教育課程不僅是課程科目的設(shè)置，還包括課程的結(jié)構(gòu)、課時(shí)、比重的安排，這就需要根據(jù)學(xué)生認(rèn)知水平對(duì)課程進(jìn)行縱向的年級(jí)承接，根據(jù)課程的內(nèi)部邏輯進(jìn)行了橫向?qū)W科的銜接，而三所院校在這個(gè)過程中未充分考慮到學(xué)生理論實(shí)踐轉(zhuǎn)化的需要，影響了課程實(shí)施的有效性。如，在課程設(shè)置中，三個(gè)院校考慮到藝術(shù)技能課程的基礎(chǔ)性，在一年級(jí)開設(shè)了大量的視唱、簡(jiǎn)筆畫、鋼琴、舞蹈、國(guó)畫、泥塑等課程，為早期教育活動(dòng)的開展奠定基礎(chǔ)，在二三年級(jí)開設(shè)早期教育活動(dòng)的指導(dǎo)課程，借助模擬教學(xué)提高活動(dòng)組織能力。但是，課程內(nèi)容可以人為的劃分，而實(shí)踐過程和學(xué)生實(shí)踐能力的提高是連續(xù)的，學(xué)習(xí)是邊學(xué)習(xí)邊實(shí)踐，邊實(shí)踐邊學(xué)習(xí)的過程，造成技能課程和早期教育活動(dòng)指導(dǎo)課程相脫節(jié)，影響學(xué)生的融會(huì)貫通。

2.3 “兩重失衡”課程實(shí)施

2.3.1 內(nèi)容重復(fù)，教學(xué)失衡

三個(gè)院校早期教育專業(yè)必修課程（不包含安全教育、就業(yè)指導(dǎo)和校外實(shí)踐課程）的課程總數(shù)平均為32 門，學(xué)生需要在二年半即五個(gè)學(xué)期學(xué)習(xí)完，平均一學(xué)期要學(xué)習(xí)6 門（不包括公共基礎(chǔ)課），這對(duì)于課程的實(shí)施和學(xué)生的學(xué)習(xí)來說是一個(gè)不小的挑戰(zhàn)。但這些課程門類在內(nèi)容上又有很大程度的重復(fù)，例如三所院校在課程設(shè)置上將幼兒園課程作為早期教育課程的一個(gè)基礎(chǔ)，但是由于二者同屬于學(xué)前教育，學(xué)者們?cè)诶碚撗芯可希]有明確體系的劃分，這就使得內(nèi)容出現(xiàn)很大程度的重復(fù)，不僅造成資源的浪費(fèi)，也影響了師生的主動(dòng)性。同時(shí)，跨學(xué)科教師的封閉壁壘，也使得課堂上呈現(xiàn)相同的案例、內(nèi)容、實(shí)訓(xùn)內(nèi)容，這使得教與學(xué)出現(xiàn)失衡，教師教的多，學(xué)生學(xué)的少，學(xué)習(xí)習(xí)慣的養(yǎng)成受到影響。

2.3.2 雙師型教師缺乏，理論-實(shí)踐比例失衡

三所院校課程設(shè)置的理實(shí)比例是1:1，也就是說實(shí)踐課程要占到課程總時(shí)數(shù)的50%以上，即使是傳統(tǒng)理論課程也增加了實(shí)踐課程的比例，例如0-3 嬰幼兒生理與保健共設(shè)計(jì)課時(shí)36，其中理論課18，實(shí)踐課18。但由于大多數(shù)學(xué)前教育專業(yè)教師沒有母嬰護(hù)理、早教機(jī)構(gòu)工作的經(jīng)歷，知識(shí)能力大多偏向于理論研究和教學(xué)，專業(yè)實(shí)踐技能相對(duì)薄弱。在進(jìn)行理論課教學(xué)時(shí)只能就理論講理論，不能根據(jù)學(xué)生的專業(yè)特點(diǎn)有針對(duì)性的實(shí)訓(xùn)教學(xué)。這就造成課程實(shí)施中的因人實(shí)施，缺乏對(duì)實(shí)踐課程過程的監(jiān)督和促進(jìn)，客觀上造成理論-實(shí)踐課程的比例失衡。同時(shí)，校內(nèi)實(shí)訓(xùn)主要是通過實(shí)訓(xùn)室課程和模擬教學(xué)來實(shí)現(xiàn)，由于建設(shè)成本高，實(shí)訓(xùn)室目前并不能充分滿足學(xué)生自主探索的需求，需要整體調(diào)配，這影響了實(shí)訓(xùn)課程的比例，理論課程和實(shí)踐課程的緊密結(jié)合也就大打折扣。

3 1+X 證書制度下早教課程的反思

3.1 建立“能力本位”的課程目標(biāo)

1+X 證書制度一體化特點(diǎn)，使得早教課程的目標(biāo)不是“知識(shí)”+“技能”的簡(jiǎn)單結(jié)合，二是從能力出發(fā)的知識(shí)、技能、思維等多維度的整合要求。本研究將“育嬰師職業(yè)資格證書”“母嬰護(hù)理職業(yè)資格證書”“嬰幼兒護(hù)理職業(yè)資格證書”等的要求與早期教育人才培養(yǎng)目標(biāo)相融合，從課題制定的《早期教育指導(dǎo)師素質(zhì)結(jié)構(gòu)》的八個(gè)能力板塊：專業(yè)精神、嬰幼兒發(fā)展、嬰幼兒保教、環(huán)境創(chuàng)設(shè)、教育教學(xué)能力、家庭教養(yǎng)指導(dǎo)、溝通合作能力、自我發(fā)展，制定課程目標(biāo)，增加課程的可操作性。

3.2 以項(xiàng)目為核心，增加課程內(nèi)容的銜接

早期教育專業(yè)既是師范教育，又是職業(yè)教育，二者有機(jī)結(jié)合，不可分割。本次課程設(shè)計(jì)將藝術(shù)技能課程與專業(yè)學(xué)科課程設(shè)置為一個(gè)模塊，設(shè)為可進(jìn)行行為考評(píng)的項(xiàng)目任務(wù)，如模擬創(chuàng)設(shè)早教室環(huán)境，這是一個(gè)綜合性的任務(wù)，既需要基本的藝術(shù)技能，又需要了解嬰幼兒發(fā)展的特點(diǎn)和興趣，有效實(shí)現(xiàn)二者內(nèi)容的有機(jī)整理，使學(xué)生在幼兒教育的理念下學(xué)藝術(shù)課程，在藝術(shù)課程的熏陶下靈活運(yùn)用教育理論，實(shí)現(xiàn)理論和實(shí)踐的轉(zhuǎn)化。一個(gè)項(xiàng)目的開展指導(dǎo)一個(gè)月到一年不等的課程內(nèi)容，這需要教師根據(jù)本屆學(xué)生的能力和已有的知識(shí)基礎(chǔ)，確定本項(xiàng)目的課程內(nèi)容和課程進(jìn)度，給予教師教學(xué)的自主權(quán)。作為學(xué)生需要主要獲取資源，整合信息，進(jìn)行合作，增加學(xué)生的主動(dòng)性。

3.3 產(chǎn)教融合，改變課程實(shí)施失衡現(xiàn)象

“1+X”證書制度，“1”的實(shí)施主體是學(xué)校，“X”的主體是企業(yè)，要改變課程實(shí)施中的失衡現(xiàn)象，必須增強(qiáng)產(chǎn)教融合、校企協(xié)同育人。教師方面，促進(jìn)雙師型教師的發(fā)展，需要把企業(yè)工作經(jīng)驗(yàn)納入到教師的考核系統(tǒng)中，同時(shí)考核教師的企業(yè)教育實(shí)踐成果，并進(jìn)行展示和評(píng)比。學(xué)生方面，除了延長(zhǎng)課程時(shí)間，安排24 周的實(shí)踐時(shí)間之外，將實(shí)踐課程全程化，貫穿在三年的學(xué)程中，連續(xù)分散、循序漸進(jìn)，形成與理論課程學(xué)習(xí)的有機(jī)融合，使師范生獲得觀摩—參與—研究早期教育實(shí)踐的經(jīng)歷和體驗(yàn)。同時(shí)，采取實(shí)訓(xùn)實(shí)踐課程和校園活動(dòng)兩條腿走路，鼓勵(lì)學(xué)生組織與專業(yè)相關(guān)的校園和校外社團(tuán)活動(dòng)，增加學(xué)生實(shí)踐機(jī)會(huì)。