試論生命教育及其在高中語文閱讀教學中的實踐

金國楨

（江蘇省蘇州市相城區陸慕高級中學，江蘇 蘇州 215131）

生命教育從來就不是也不應是一個新興話題。教育的本質是以人為本，要以“發展人性，培養人格，改善人生”為目的。馬斯諾的人類需求理論告訴我們，每個人都有“尊重需求”和“自我實現需要”，即人有獲得尊重、實現人生價值等超脫于物質的內在生命需求。

當下，生命教育在高中校園普遍缺失，高中生生命田園貧瘠、精神荒蕪的現象有增多的趨勢，加強對高中生進行生命教育十分必要。

一、生命教育的本質內涵及目標要求

所謂生命教育，就是“教育學生注重對生命的認識和感悟，提升生命質量，實現生命價值，挖掘生命潛力，使生命得到更好的發展；讓學生知道如何實現個人的和諧發展，與家庭、他人、自然、社會的和諧，從而高質量地完成生命的歷程”。具體來說，我認為生命教育的根本目標就是要教會學生怎樣面對“自然生命”個體，如何成為有用的負責任的“社會生命”個體，以及怎樣把實現個人生命幸福與促進整個社會進步與發展緊密融合在一起，走向完美的生命境界。

二、高中語文課堂作為生命教育主陣地的可行性分析

首先，“工具性和人文性的統一，是語文課程的基本特點”。其中的“人文性”明確了語文學科在熏陶學生生命情感方面的突出優勢。語文本身就是一門有著豐富生命意識的課程，其主體內容是由不同文化、不同民族優秀文學作品組成的，里面充滿了個人對自身存在意義和價值的體驗與思考。因此，語文學習過程就是與鮮活的生命個體對話交流的過程，是一個激蕩、淘洗和升華生命的過程。

其次，“普通高中語文課程應重視對學生情感、態度與價值觀的正確引導。教學時應注意教學內容的價值取向，發揮語文課程的熏陶感染作用”。《高中語文課程標準》的教學建議表明了語文課堂的重要關注點就是學生生命的健康成長以及正確的世界觀、人生觀和價值觀的形成。

再次，高中語文教材教法不少是以人文話題為統領；傳統的“文本研習”“問題探討”“活動體驗”等學習方式又都要求學生圍繞專題的人文內涵。正因為語文學科本身的人文性和高中語文教材內容不斷增強的人文精神，生命教育理應成為高中語文教學的重要內容。

語文教師要充分利用學科優勢和教材中寶貴的生命教育資源，有意識地加強對學生進行生命教育，讓語文課堂成為生命教育的主陣地。

三、高中語文閱讀教學強化生命教育的策略和實踐

（一）品味語言，深度熏染，洋溢生命的氣息

生命教育總體上是教學生追求真善美的教育，正面熏陶的效果要好過反面警示。閱讀教學中，對文本中有關人生觀、價值觀的語句，教師要引導學生深入品味，增強對生命的認識和理解。

比如《我與地壇》中，“死是一件不必急于求成的事，死是一個必然會降臨的節日”是作者想了幾年才弄明白的道理，這反映了史鐵生對生命的準確解讀，對死亡的坦然態度。因為死亡是任何有生命的個體都會有的結局，這是自然的法則，當然沒有必要去多“想”。然而在他兩條腿殘廢的頭幾年，他曾“一連幾小時專心致志地想關于死的事”，后來他發現地壇“園子荒蕪但并不衰敗”，地壇里的弱小生命全都按自己的方式和自然的法則生存著，在體現著自己的價值。園子的勃勃生機和園中生命的自得其樂讓一度逃避現實的作者真實地感受到了自己潛藏的生命意識的涌動。他認識到每一個生命都有屬于自己的那份喜悅和悲傷，身體上的疾痛又怎能阻止自己快樂地活著？當教師引導學生看到作家面對死亡的灑脫，認識到苦難是生命的常態，體認到死是為了快樂地“生”，而快樂地“生”又是為了死得有價值時，學生自然就會生發出“既然活著，就要好好活著”的人生感悟。

通過“結合文本品味語言”的方式進行這樣的生命教育，更易使學生獲得心理上的認同，這顯然要比一味說教更有效。

（二）問題引導，曉之以“理”，探尋生命的真諦

要想達成生命教育的目標，教師就要想方設法把真善美的道理巧妙地“灌輸”給學生，但又要回避赤裸裸地“硬塞”。教師若能因勢利導，設計出環環相扣、銜接自然的問題，在潛移默化中將學生的生命意識激發出來，生命教育將達到“潤物細無聲”的境界。

例如楊絳先生在《老王》結尾那句“那是一個幸運的人對一個不幸者的愧怍”表達了“我”這樣的知識分子對身處底層的老王這樣的“不幸者”的愧疚之情。如果教師滿足于這種淺層意思的解讀，卻不對其中具有普遍生命意義的內涵作深層挖掘的話，無疑是對文本資源的巨大浪費。首先，教師可引導學生思考：文中的楊絳先生算得上是絕對意義上的幸運者嗎？事實上，此時作者身處干校，是“人人可以起來欺凌戲侮”（作者語）的對象，處境十分艱難。接著，教師進一步引導：作者明明身處不幸，卻為什么說自己是一個幸運的人？其實這正體現了作者內心人人生而平等的意識。所謂幸與不幸，不過是各人生理、稟賦、成長條件和境遇不同造成的差別，幸運者沒有歧視不幸者的理由，只有關愛不幸者的責任。作者正是因為平等地對待老王，把他當作一個心地善良、人格高尚的人去對待，才會覺得自己是一個幸運的人，才會在老王收錢常常客氣時總是照原價付，才會感覺老王上門來“沒請他坐坐喝口茶水”是很抱歉的。最后，教師可再次拋出問題：“從文中看，既然作者生前已經充分體察、關心并盡力幫助了老王，應該感到慰藉才是，為什么在老王去世幾年后，還‘總覺得心上不安’？”至此我們才發現，作者這種對底層不幸者的深重愧疚之情其實表現了知識分子對生命的敬畏和勇于反省的良知，是悲天憫人的人道主義精神的深刻體現。人道主義精神的核心是愛，它要求個人關心、同情他人，尊重他人人格，尊重他人對社會做出的貢獻。正是作家懷有一顆人道主義式的博愛之心，才使不幸者老王蒼涼的人生有了溫暖的慰藉。即使老王在“大限”來臨之時，樣子非常怕人，作者心里也只有同情和悲酸，沒有嫌棄和厭惡。

經過這樣步步推進、層層鋪墊的問題引導和抽絲剝繭式地“曉理”，教師便能直抵生命教育的內核，激發學生對自我生存狀態進行積極有益的反思。比如上面提到的“人人生而平等”的觀念，它告訴我們：對待自己不必妄自菲薄，每個人都有理由自尊自強；對待他人尤其是弱勢群體，我們不應心存鄙視，哪怕是表現同情、付出關愛時，也應該注意保護他人的自尊，不讓人覺得這是一種可憐的施舍。

（三）誦讀體驗，動之以“情”，豐富生命的體驗

常言道：“動之以情，曉之以理?！鄙逃囊淮蟊锥耸恰袄怼庇杏喽扒椤辈蛔?。沒有“情”的鋪墊，純粹的理論說教效果也會大打折扣。語文教師要注意在“情”上做文章，主動創設濃郁的情感氛圍，引導學生敞開情感的大門，動情演繹自己對生命的省察和感悟。

誦讀是培育課堂情感氛圍的有效手段，也是促使學生和文本對話的有效形式。記得電影《背起父親上學》中小男孩遭遇生活變故后，一直關心他的數學老師帶他到山坡上，先自己望著遠方，大聲朗誦起蘇軾的《念奴嬌·赤壁懷古》，小男孩受到強烈感染后，也跟著老師一起激情澎湃地朗誦起來。最后，小男孩重新鼓起生活的勇氣，決定背起父親上學。試想，像《念奴嬌·赤壁懷古》這樣大氣磅礴的作品，如果不進行誦讀教學，學生就體會不出作者熱情奔放的氣概和豁達豪邁的精神，要想用詞作中的生命意識因子去感染學生更是奢談。

（四）文化爭鳴，去粗取精，獲取生命的智慧

在諸子百家中，儒家和道家是觸及生命話題最多的兩個學派，對后世的影響也遠大于其他學派。要對高中生進行生命教育，就不能不對儒道兩家學派的生命態度進行理性剖析。

（五）引申聯系，直面“危機”，提升生命的境界

生命教育“不能僅僅理解為珍惜個人生命，更應該強調珍愛一切生命，特別要強調珍愛他人的生命”。我們教育學生要珍愛生命，不是指在大義面前貪生怕死，在危險面前遲疑猶豫，在威脅面前畏縮妥協。在教學中，教師要防止學生滑向極端個人主義的泥潭。

比如對“在遭遇困境，甚至面臨生死考驗時，人應如何做出生死抉擇”這一問題，可以呈現給學生的有三種人生態度：“以生踐志”（如司馬遷）、“以死明志”（如屈原）和隨遇而安（如漁父）。相信很多教師在閱讀教學中會對比閱讀這三種態度。這當然是很好的生命教育切入口，可問題是學生能否在心底真正認同。我曾經在課堂上隨機調查，幾乎沒有學生贊同屈原的人生選擇，都認為屈原死得不值，活下來意義更大。這無疑反映了學生的生命境界還不高，對死亡價值的認識還不深，不能在情感上理解認同古人的“死義”行為，當然更不能在自己身上體現出來。生命教育的“危機”出現了。這時，教師就要引申聯系：有價值的死亡有兩種。一種是反抗方式和價值實現手段。正如屈原投江是主動迎接死亡，他認為活著是對自己理想的褻瀆，因此頭腦中沒有過生死的掙扎。死，是他對黑暗現實的反抗，對自我生命的肯定。另一種是為了社會道義而死。有些是必然的，如共產黨人在敵人屠刀下的誓死不屈，譚嗣同變法失敗后的從容等死。有些帶有一定偶然性，如吳民五人“激于大義”而慷慨赴死，如劉和珍君因請愿而喋血，如現代搶險隊員在天災面前舍己救人而死，警察勇斗歹徒而死等。

對于生命教育的“危機”，教師只有直面而不敷衍并及時化解，學生的生命價值觀才能走向完美的境界。

四、結語

一個人的精神發育史，應該是一個人的閱讀史。生命教育能否取得實效要看閱讀在教育中植根有多深。因此，高中語文教師能否在閱讀教學中發現并抓住生命教育的契機，創造性地運用多種教學策略，善于探索，勇于實踐，勤于反思，直接關系到學生能否將文本中蘊藏的生命智慧內化為自身對于生命的深沉體悟。學生只有經過澎湃的生命體驗，獲得蓬勃的生命張力，才能逐步走向真善美的幸福人生。