以學生為中心的信息化混合式教學改革探究

李 娟

（武昌首義學院經濟管理學院 湖北·武漢 430064）

0 引言

黨和國家高度重視以教育信息化推動教育治理現代化。2013 年，教育部啟動建設國家教育科學決策服務系統，并于2014 年正式上線。2018 年，教育部啟動實施教育信息化2.0 行動計劃，開展教育治理能力優化行動，提出全面提高利用大數據支撐保障教育管理、決策和公共服務的能力，到2022 年基本實現“三全兩高一大”的發展目標。2019 年2 月，中共中央、國務院印發《中國教育現代化2035》，提出加快信息化時代教育變革，推進教育治理方式變革，加快形成現代化的教育管理與監測體系，推進管理精準化和決策科學化。2020 年6 月，教育部發布了《職業院校數字校園規范》，以更好落實《國家職業教育改革實施方案》《教育信息化“十三五”規劃》和《教育信息化2.0行動計劃》。傳統教學活動中所存在的弊端以及系列政策的出臺逐步推進了教育信化的進程，加快了課程教學改革的步伐。

1 傳統課堂教學弊端

（1）忽視學生學習主動性。傳統教學活動主要是以教學目標為導向，教師依托課程教學大綱和教材進行備課并完成授課的過程。在這一過程中，課前的教學活動參與主體是授課教師，教師依托自身獲取的資源進行教學資料的整理歸集，設計整個的教學流程。學生在課前的參與度較少甚至是缺席的，課堂上由于時間和空間的局限性，學生和學生之間，學生與老師之間缺乏足夠的交流與溝通，因此無從較好的驅動學生學習的自主性。教師為主導的課堂教學中，學生無法有效根據自身實際情況有效接收課程內容和節奏。傳統單一的課程考核內容和方式潛移默化的驅使學生的同質性，無法真正發掘學生的個性和特長。

（2）理論和實踐稍顯脫節。傳統教學活動以理論課形式為主，實訓實踐類課程為輔，理論和實踐相結合的教學安排初衷是幫助學生擴寬視野，提高學生實際思考問題、分析問題和解決問題的能力。當下的實踐類課程安排仍然是以固有教學大綱和教材為依據，在教師的引導下學生完成既定的教學任務目標，以單個學生實訓作業為考核，學生能否真實感知企業環境、實際操作，將理論知識應用于瞬息萬變的外部環境不得而知，也就無從有效實現應用型人才的培養目標。

（3）沒有能很好的完成科學持續性學習。傳統教學模式中，教師主導課前，課中以及課后的全流程教學安排，學生被動接受，聽課，做題，考試，結束課程。學生以某一門課程的階段性結束而結束后續相關延伸性的學習，無法有效持續性的進行自我能力的提升。

（4）評價體系單一。現行的課程評價體系下，無論是理論課程還是與之配套的實踐類課程的考核方式設置相對單一，考核內容仍然集中在知識點的考查上。學生學習以課程考核為導向，以學科課程課堂教師授課內容為導向，無法突破課堂的教學資源而真正享受學習的過程。如何在不變的知識點下，考查學生在多變的經濟環境、社會環境中獲取資源，推動學生實踐技能提升，督促學生合理規劃時間，提升閱讀、分析、寫作能力的綜合素質才是驅動學生自主學習的動力。

2 信息化混合式課程改革措施

教育教學的核心回歸學生，以教學為中心轉向以學生為中心是有效實現學生培養目標的核心。在這個過程中，教育信息化的應用為以學生以教學中心提供的清晰的實現路徑。傳統的教學模式的教學途徑主要固化在了教學課堂上，在時空上限制的學科資源的獲取性和延伸性，無法根本滿足學生個體差異性，降低了學生對于教學效果的滿意度。當下信息化教育的背景下，線上線下混合模式較好的打破了靜態的課堂教學，動態持續性的以學生特質為中心教學內容得以大大補充。

（1）建設符合專業課程培養目標的混合式信息化課程模式。慕課、翻轉課堂以及小規模私有在線課程構成現階段主流混合式教學模式。慕課是互聯網教育下的大規模開放性的網絡課程。翻轉課堂旨在重新定義課堂內外的時間，將學習的決定權從教師轉移到學生，教師以協作的方式滿足和促進學生個性化的學習，從而引發教師角色的變革。小規模私有在線課程設置了學生準入條件，結合課堂教學和在線教學的混合模式，針對性的根據學生的需求自由設置課程進度、節奏和評分系統。相比較而言，小規模私有在線課堂更適合作為傳統教學課堂的補充資源和平臺。為了彌補傳統課堂統一的教學進度和內容，小規模私有在線課程的建設可以以專業人才培養方案為導向，班級學生分為學習項目組，教師團隊對學生項目組成員進行精準的管理和幫助，引導學生挖掘潛力，發現興趣，深度的自主學習。因此，專業課程可以根據自身學科的特點，結合開放性的慕課資源量體裁衣地構建適合的小規模私有在線專業課程，逐步引導學生充分利用信息資源自主的規劃學習內容、學習節奏以及展示成果的方式，進行混合式的，探究式的學習。

（2）教師角色的變革。建立高效的小規模私有在線課程模式，課程資源的學習和整合過程，教師扮演重要角色。線上教學滲透入線下教學，并非降低老師作用，并非簡單的照搬某個在線課程資源，簡單地發布學習任務，機械考評測試，放任學生自由散漫學習。信息化背景下，相較傳統課程，線上教學資源安排的多樣性、時效性和靈活性對教師提出了更高的要求。教師應該能夠根據課程教學大綱，結合學生需求，階段性的整合各種線上和實體資源。課堂上，教師是指導者和促進者，組織學生分組研討，隨時為他們提供個別化指導，共同解決遇到的難題，激發教師的教學熱情和課堂活力。教師角色的重新定位解決了學時不夠、課堂時間難以使學生掌握學習內容、理論與實踐集中講授浪費時間等問題。

（3）多學科融合激發持續性學習動力。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020 年）》提出推進具有多學科優勢，促進多學科交叉的人才培養模式。相比傳統課堂，借助數字化資源，建設小規模私有在線課程模式有助于多學科深層次的結合，拓展該門課程與其他學科的關系，使學生開闊眼界，激發其參與度，對那些學習動機不足的學生而言，尤其如此。學生能夠有更完整、深入的學習體驗，有利于提高課程的完成率，確保其真正獲得知識-技術-能力的提升。學生課前可以通過匹配的教學資源分成項目組進行充分的閱讀，以了解課程本身相關知識和可延伸的方向，課堂上老師在了解不同學生學習進度和深度的情況下，合理安排課程時間和進度，針對性地處理不同類型的問題，與學生進行更深入的交流互動，確保學生的課堂參與程度和效果。課后繼續通過混合式教學平臺，利用數字化的教學信息持續性進行拓展性地學習。

（4）設置多元化的雙向評價體系。線上與線下的小規模教學評價體系的對象應該同時涉及學生和教師。對學生課程的考核更應當關注其過程管理以及持續性學習狀態。學生學習過程包括課前、課堂和課后不同階段的學習狀態和成果，對學生在線學習時長，在線資料獲取范圍，分組討論情況，測驗成績，論文報告質量，實踐活動等等多維度的評價。評價活動還可以細化為自我評價，小組評價和教師綜合評分。以學生為中心的混合模式教學離不開教師團隊的主導，因此取得良好教學效果對于教師的考評也是必不可少的。課程教師首要保證自身的不斷學習培訓提升，才能更好地篩選和更新課程資源，保證小規模在線教學平臺的適用性。因此，對于教師考核重要方向是混合教學中的在線過程管理，老師精力是否轉向更高價值的活動中，如討論、任務協作、和面對面交流互動等。

（5）維護安全穩定的網絡平臺。數字化進程下，充分利用互聯網、大數據、人工智能技術構建網絡學習空間，拓展教學的時空，形成虛實融合的教學環境，實現高效課堂是大勢所趨。建立健全安全的網絡環境、選擇穩定的在線教學平臺、專業技術維護人員是實現信息化混合式教學的基石。小規模限制性在線混合課堂的數字化資源可以借助國內MOOC、學堂在線、好大學在線、超星學習通、智慧樹等云平臺，依托本專業教學大綱，靈活地整合適用于學生個性的學習需求。將信息技術與基于工作過程的教學、項目化教學、情景式教學、案例教學等相結合，實施差異化教學，促進個性化學習，形成新線上線下混合教學模式。

3 結束語

線上課程信息含量豐富，密集，打破傳統單一學科的限制，實現多學科的融合，有利于課堂教學活動的延展和相互融合。信息技術與傳統教學相結合，將是打造高效課堂的重要拐點。小規模私有在線專業課程教學是融合了實體課堂與在線教育新的混合教學模式，既融合了慕課的優點，又彌補了傳統教育的不足，更加適合學校固有課堂學生的學習，更有針對性地引導學生挖掘其內在學習動力。在進行混合教學設計時，通過網絡教學平臺知識傳授的載體，發揮出課堂授課更大的效益。