在線學習課程設計與實施的關鍵環節研究（上）

摘 要：本研究對北京師范大學研究生在線課程教學的一些典型案例做提煉分析，總結歸納了在線課程教學設計的8個關鍵環節的設計理念和應對策略。研究觀點聚焦于教學模式的5個核心要素、教學內容的4個重組方法、教學問題的4種設計取向、小組學習活動的認知沖突建構解構的2個設計理念、資源設計開發的3項原則、教學交互質量提升的4種實施策略、學習測評的3種手段、課外自學引導的3種方案等具體操作定義，從教學實際出發解決實際問題，以期通過在線課程教學技能的提升實現“新常態”下教育教學質量的全面提升。

關鍵詞：在線課程教學設計;模式設計;內容組織;討論問題設計;小組學習組織;學習資源設計;交互質量提升;評測設計;自學引導

中圖分類號：G4文獻標志碼：A文章編號：2096-0069（2020）06-0001-08

收稿日期：2020-08-24

作者簡介：衷克定（1955— ），男，江西南昌人，北京師范大學教育學部教授，博士生導師，全國計算機基礎教育研究會文科專業委員會課程建設組組長，研究方向為在線學習與發展。

引言

在2020年的特殊情況下，高校的大規模在線學習為課程教學設計提出了新的挑戰、新的思考和新的課程設計實施要求。盡管在線教學并不是什么新生事物，但對于相當數量的習慣于課堂面授且尚未全面掌握在線課程教學設計和實施能力的教師而言，仍是嚴峻的考驗。“新常態”的要求提出了在線教學的“五度”標準：培養目標的達成度、社會需求的適應度、技術條件的支撐度、質量保障運行的有效度以及學生學習的滿意度[1]。這不僅將作為高等教育在線教學的質量評價標準，也是今后評估高校教學工作的尺度與標準，“學習革命”必將推動高等教育人才培養的“質量革命”。

為了幫助廣大教師盡快掌握在線課程設計與實施的基本方法和教學策略，并結合督導專業規范在既往研究成果的基礎上開展在線教學專題研究，北京師范大學研究生課程督導組結合網上聽課的調研工作，對2019—2020第二學期（春季學期）在線課程教學的狀況做了總結和提煉，旨在對“新常態”教學督導工作厘清導向標準和評價取向。本研究聚焦于在線課程設計與實施的若干關鍵環節，并結合案例分析歸納出教師在在線課程教學關鍵環節處理方面的應對和處理經驗。

一、在線學習特征及其挑戰

（一）在線學習的基本特征

德斯蒙德·基更曾經概括了遠程教育以及在線學習的基本特征[2]，即：

（1）教師與學生的分離。在整個學習過程中教師與學生處于“準分離”狀態，但分離程度有差異。

（2）教學組織的作用。提供一種制度化的教育，這與學生自發的、無組織的個體自修還是有本質區別的。

（3）技術媒體的應用。技術媒體的應用提供了交互電視、錄像（音頻、視頻）、計算機和因特網等交流工具。技術媒體把“準分離”的學生和教師聯系起來并傳遞教學內容，使學生從中受益。

（4）提供雙向通信。雙向通信是將遠程教育與單向單純媒體技術應用區別開來的重要因素。

（5）學習與學習群體的分離。沒有傳統形式上的學生集體，只有虛擬形式的學生集體（虛擬班級或虛擬社區），但并不強制學生加入學生集體，這也是與常規課堂教育相區別的重要特征。

（二）在線學習管理的弱控制特征

除上述關于遠程教育以及在線學習活動特征以外，在線學習還有一些管理方面的特征[3]，其影響在線學習最大的先天性癥結給其有效性和達成性帶來了很大的困難和挑戰。初步歸納起來即管理方式的弱控制特征：

（1）學習時間和學習行為上的約束性弱，從而參與度與學習效率有可能是低下的;

（2）管理規則的知會度低，溝通不暢，認同度不高，管理條例和規范的制約性弱;

（3）不良現象缺乏現場管控和制約手段，即時糾正性弱;

（4）信息傳輸不暢，缺乏有效的查詢手段，使學習者學習活動平添了一些麻煩;

（5）直播平臺的質量參差不齊，教師對其操控能力有限;

（6）網絡交互的間接性和滯后性，使學生溝通意識隨著溝通效率的降低而衰減;

（7）在線討論話題的離散性造成認知迷航，學習者容易偏離主邏輯思路，教師糾偏難度大;

（8）考核有效性不好把握，評價難度、評價尺度讓教師為難;

（9）在線學習缺乏群體氛圍，學習者人際歸屬感低，社會性得不到滿足，易產生冷寂感;

（10）缺乏階段性成就感的鼓勵，學習者的學習動機難以逐步強化。

上述問題的客觀存在為在線學習的課程教學設計提出了很高的要求，與此同時，也為在線學習的課程教學設計提出了明確的問題、目標、解決思路和解決途徑。

在此，我們結合北京師范大學研究生課程督導組在聽課中獲得的教師處理課程教學設計所具獨創性的策略和經驗，對上述問題進行探究，以期為廣大教師提供一份實證性研究資料供參考。

二、在線課程教學模式的設計

在特殊情況所帶來的“新常態”下，全體教師要在短期內接受和適應在線教學這種基于網絡的教育教學活動。師生分離、開放、互動、時空泛在等特征對教師提出了相當高的要求。教師們已經意識到在線教學不是簡單地將課堂教學內容和講授原封不動地搬上直播平臺。在線教學的教師要盡快樹立起用戶思維意識（學習者思維、以學生為服務對象的思維）、平臺思維的意識，遵循“互聯網+教育”的規律來重新設計課程。在線課程的基本設計模式主要包括問題引導、任務與驅動、活動與交互、學習的評測以及教學的支持5個核心要素。其邏輯關系如圖1所示：

（一）在線課程教學模式5核心要素

1.問題引導機制

內在動機是學習者穩定、持久的學習動力，內在動機最原始成分就是對感興趣事物的探究（好奇），初學者對問題的敏感性遠超過對知識的敏感性[4]。在線課程的教學模式與學習者的內在動機釋放要契合，一個核心的要素就是力圖將知識結構向問題結構轉型，基于課程目標提煉出學科核心問題，再將學科核心問題分解為一系列具有思考性、探究性的衍生性問題，引領學生進行問題探究、討論交流、反思拓展。

2.任務與驅動機制

出于在線學習管理弱控制特征，學習過程常常發生認知迷航。為了自始至終地引導學生完成學習活動，課前要布置明確的學習任務，以引領學生探究，支持學生協作與分享，使學生在強烈的問題探究動機的驅動下完成既定任務。

3.活動與交互機制

社會建構的認知模式使互動成為創新的新途徑。通過對探究問題的師生互動、人機交互、生生交流，讓學生最大限度地了解同伴（包括教師）想法，不斷修正自己的觀念，反思和拓展所學內容，經反饋優化后改進進一步學習（后續課程）的方法、策略，激發潛在的創新思想。

4.學習的評測機制

缺乏對階段性成果的鼓勵是在線學習中學習者面對的困難之一，漫長的學習活動中學習者得不到對自己各項努力和成果的肯定，無法得知努力的方向是否正確，每一步的做法是否恰當，進一步的目標是否明確。因此，及時的、多元化的評價機制是完全必要的。包括作業、討論、活動參與等;評價主體的多元性，即自評、同儕互評以及教師評價;評價應當貫穿課前自學、線上討論、課后反思的全過程。

5.教學的支持機制

教學的支持是一個長線的建設工作，需要平時的不懈積累和辛苦開發。功能完備的數字資源平臺為學生提供導航、學習工具、多種形式的學習資源、往屆學生的學習成果（優秀論文范本、研究成果、創作和設計等）、中外教材和經典文獻等，方便學生在網站空間內找到最相關的學習內容和學習路徑。

（二）在線課程教學模式設計的典型案例

研究生公共方法課“數據統計分析與實踐” 網絡課程平臺是教師自主設計、專業公司做技術開發的，積累了若干年的學習資源，包括導學學案、教案、教材（中英文兩種版本）、課程全程視頻（48小時）、例題、習題、學生論文范本、不同版本的工具軟件和同類型其他軟件、實習指導等，是一個混合式學習的網絡課程平臺（如圖2所示，見下頁）。

1.問題導向機制的實現

課程針對各個章節提供的導學學案指明了各個章節的問題指向：解決什么具體問題、實踐中面對的是什么問題、選擇什么算法和途徑、算法適用于什么范圍和條件、會遇到什么障礙和困難、如何解讀數據分析處理的結果等。導學學案是資源學習的主邏輯，分階段、分層次，具有連續性、延續性、內在邏輯性和技巧性。以章節為單位的核心問題，以樹狀結構分解為衍生性問題，自上而下地逐次遞進，既是個體學習的目標，又是小組協作學習的討論話題。

2.任務驅動機制的實現

課程平臺在導學學案中，結合各個章節目的問題和子問題提出了本章、節、目所包含的學習任務，指出要求和解決問題的方案、實施要領。問題是依次遞進的，學習任務和實施方案也配合問題而延伸，隨著任務的完成，問題的解讀詮釋就逐漸產生了。

3.互動交流機制的實現

課程平臺中設置了分組功能、小組討論功能、匯報和答疑功能、課程問卷功能、研究型學習功能、課程作業和學習行為統計（每個學生學習行為的16項統計）等。教師可以一對一地與學生交流，也可以一對多（某分組或全班）進行較大范圍的交流。學生之間的小組交流和個體之間的交流都是有專門功能支持的。

4.過程評價機制的實現

課前預習的問題評估學生的理解水平，子任務結束都通過上機練習進行評測，監控學生操作能力和對結論的理解程度。學習行為統計功能（教師通過系統觀看，學生自己也可看到）記錄了學習參與度、網絡討論次數、作業提交次數、小組合作發言次數等數據，從各個角度展示并評價學生的學習狀況。部分評價是不設確定標準的，鼓勵不同見解，注重總體把握，評價理解深度、創意水平，從學生的學習活動表現和發言中發掘其潛能。

5.環境資源支持的實現

在線課程系統為學生提供了必要的學習環境、學習資源和技術工具（認知工具、概念地圖等），教師即時掌握學生的學習情況，為學生推送適當的個性化的學習資源，解決學習者的現實問題。

該學期在線課程教學平臺服務于119名各個專業的碩士、博士研究生。從平臺統計的學生評價數據可以看到，平臺完善的功能為在線學習提供了必要條件。當然，教師的學習支持水平是確保在線學習質量的充分條件，二者互為依存，任何一方面的不足都難以取得在線學習的理想效果。

三、在線課程教學內容的組織

從本學期督導組調研和分析的網上教學情況看，諸如雨課堂、ZOOM、騰訊會議、Classin、藍墨云班、企業微信、QQ直播平臺等，大體上都是教師講授的網絡直播。將以教材為中心、課時為單位、講解為主體的線下課程教學內容組織模式直接帶到在線教學中，這對于一些講座或專題報告形式的課程內容，可以很好地運作。需要指出的是，這樣的直播方式失去了課堂教學的群體氛圍，而自主設計、良好行為習慣和一定的自控能力還沒有建立起來的學生迫切需要一個更適合自己的個性化網絡學習環境，并且教學內容中的特色點必須凸顯出來，否則在教學管理弱控制的環境下，一部分自制力差、學習動力不足、學習習慣不良、注意力不易集中的學習者就會感到平淡、枯燥、空洞、與我無關，教與學會嚴重脫節。因此內容重組是非常必要的。

（一）在線課程教學內容重組的4種方法

學習內容的重組、預建構就成為解決上述問題的方法之一。通過對一些理工科、應用技術學科的在線課程聽課和分析，提煉出4種關于內容組織和設計的方法。

1.把知識用問題重組

關于在線學習者的注意和遷移研究[5]表明，以研究性學習為核心，融合基于問題解決的學習方式，可以有效吸引和調動在線學習者的注意，刺激學生的探究欲望和形成對問題解決策略的遷移。用一系列具有內在關聯和邏輯相關的問題重新組織教學內容，問題的設計是整體知識網絡上的一個個節點，基于問題解決的學習，最大的特點就是言之有物，每一段知識都是圍繞著問題進行組織和設計的，不出現無關知識和無根據知識。設計問題擋板策略，防止謬誤概念的蔓延和反客為主。

2.把內容按項目重組

“基于項目的學習”是將一組互相有聯系的任務通過設計和實施達到一個特定的目標[6]。其特點就是總目標的實現依賴于子目標的高效、科學、合理地完成。這在一些學科的教學和探究中展現了其全局意識、高效意識、運籌意識和成本最小化意識。在線學習面對遠程學習的個體，教學內容的組織同樣可以借鑒基于項目的學習的思想。教師將課程需要實現的知識和能力目標融合到一個項目中，例如：在總體目標確定后，由學生在學習過程中完成文獻檢索、理論綜述、研究方案設計、實施階段設計、資源利用、項目實施、項目驗收（分組述評和討論）以及反思（展示交流）等全部子目標。

3.把過程用解決方案重組

與課堂教學模式一樣，在線學習課程教學設計面對的是能力培養，尤其是解決實際問題能力的培養，應特別注意。一些操作性較強的課程，像定理推導、程序設計、數據結構、統計分析、數字圖像處理等，技術處理層面的實踐性知識帶有高度的操作技術性、技巧性。面對不同問題的處理方法和策略決策能夠構建學習者的問題解決能力。能力的獲得是蘊含于學習過程、實踐過程的。面對復雜的系統問題，將過程按照知識體系安排和按照能力體系分類，其效果、效率是不同的。能力劃分與知識體系劃分結果不一致的情況下，可以將學與教的過程重組，使其適應不同過程的技能化和技巧化。

4.把建構活動用學習者自己的邏輯重組

奧蘇伯爾的認知同化理論是：影響學習的最重要因素是學生已有的認知結構，有意義的學習是通過新知識與學生認知結構中的有關觀念相互作用而進行的，其結果是新舊知識意義的同化[7]。關于知識建構過程的個體差異，與學習者原有認知結構的差異有關。忽視學習者的原有認知結構，強制同化過程會異常困難。在線學習的弱控制就使一些學生因聽不懂而掉隊，而教師又不理解其問題關鍵之所在。這些問題的解決，是一種自建構而后通過思維加工方式（因為是通過網絡在線的討論，所以是聯通主義的分布式認知）而達成新舊意義同化的過程。這種學習活動（建構活動）的設計就是教師提供所有可能的資源、條件，支持學習者開展自建構，即按照學習者自己的邏輯進行建構。

（二）在線課程教學內容重組的典型案例

1.案例一

“教學設計”課程是一門研究生學位專業課，內容是關于中小學課程目標的現狀和沿革發展的探究。課前教師布置了參與初中物理課課標實施的調研和分析等任務，為課上結合課堂實錄開展討論做準備。

課程大綱的設計原本是根據教師課堂面授模式確定的，課程內容從國家教育方針、教育目標、人才培養方向、課程目標、雙基目標、三維目標和核心素養目標中提煉。概念、過程量大且冗長，教學內容真正落實到當前中小學課程目標的問題焦點上時，要花費很多時間考慮大量單純的概念，課堂時間所剩無幾時再分析和評述課標實施情況，思維活動始終沒有得到驅動。

為此，本在線課程設計中實際采用的是知識按問題重組和建構活動用學習者自己的邏輯重組的教學內容組織方法。首先明確定位研究問題的切入點是某初中物理課程設計的說課，由此引出其沿革（合理性的一面）和發展（尚不完善的另一面）的狀況。這是一個一帶二的問題：課標的實施取得的成果和存在的問題，其中知識內容是這條主邏輯上的一個個節點。

課上不同組的觀點不盡一致，各有不同的見解。對教學案例中教學設計的三維目標和核心素養應用案例的評述，有9位同學代表本組在線發言。幾個組發言的共識包括對三維目標維度劃分的合理性、維度之間沒有冗余和包含、分類正確精準簡潔。

各組的發言也提出了一些實施過程中關于課標理解方面的問題：三維目標是針對一個學習單元（可以是一章或幾節課）的總體目標，如果分解到每節課上就顯得有一定的割裂性。每節課實現一個目標來處理三維目標是一種偏見，三個維度是有機相關的，彼此不應獨立。說課案例中一些傾向是通過知識體系來對號入座地找目標。同樣，也有通過目標去找知識點的。二者之間“拉郎配”的模式使教學設計變成教條八股。某組發言指出：三維目標的實施應當是通過教學活動來實現，應當是通過教學過程來實現，而不是指認相應的知識點是對應和針對什么目標。

在線討論過程體現出：想要對知識重組和靈活運用就要把問題凸顯出來，知識圍繞問題，而不是問題圍繞知識。綜觀三維目標和核心素養的意義和價值以及在教學活動中所發揮的作用，一些學生發現從雙基（基礎知識、基本技能）到三維目標，再從三維目標到核心素養，盡管都是課程目標，卻是一個從注重知識體系到注重人的發展，以及學科知識與人的發展的有機融合。

本課程的學生認識從不同角度出發，有一致見解，也有很多不同視角、不同觀念和不同方法的不一致見解。最終，從直覺經思辨再到理性，通過案例了解基層學校、班級教學的情況，下沉到一線教學實踐。教師全程并不嚴控和強求一致，而僅僅是引導和創造條件，最大限度地發揮學生的主體作用。教師對知識圍繞問題的重組和發揮學生的認知結構自主建構方面不拘一格的做法使課堂討論有非常高的參與度。

2.案例二

“現代化學研究方法學”是研究生基礎課。其中教師講授了“如何在一個多學科的交叉領域——聚合物光電功能材料領域做研究”，指出光電功能材料的研究要多學科融合，包括合成化學、有機化學、高分子化學、高分析光化學、半導體物理、器件與材料物理、光學、高分子加工等。教師將學科知識用具體的研究項目和解決過程來重組，課堂知識和技能涉及光電高分子、共軛高分子、高分子合成、有機光電材料與器件及其理論研究等領域。項目中知識的針對性和指向性都非常強，而且突出了多學科知識在材料研究方面的聚焦。

在光電高分子材料的合成領域，教師講述了多種材料合成的過程和解決方案：由鈴木反應過程的介紹，引出了共軛聚合物的合成化學，多種高效的碳—碳偶聯方法的交叉偶聯反應，應用于共軛高分子合成，逐漸發展成為共軛聚合物的主要合成方法。紅光和藍光高分子材料的研究關鍵技術、操作應用和技術參數以及研究過程用的摻雜材料和如何獲得良好的熱學穩定性和光譜穩定性。

課程教學中教師對學科知識內容和過程的項目重組使學生既有的知識得以深化和內化，而作為邏輯主線條的項目和解決方案使學習者的知識建構更容易聚集和附著在具體問題上。這在理工、應用技術等專業課程教學和實踐中得到了有效嘗試。

四、探究討論的問題設計

在線教學增加了學生學習的自主空間。欲提升在線教學活動的質量，就要彌補在線學習中各種弱控制短板，著力加強學生自主探究活動，提升在線教學的探究有效性。有研究表明：問題設計、討論引導、認知支持、學習評價等4個關鍵環節是有效地解決教師不在現場而出現的弱控制問題[8]。問題設計的取向和步驟是決定性因素。

（一）在線教學問題設計的4種取向

1. 討論問題的探究性

討論問題的探究性決定在線學習者內在動機發揮的持續性和穩定性。一旦在線學習者對討論的問題失去興趣，學習的原動力和主體性就會喪失。有確定性結果和答案的問題、缺乏實際意義和現實意義的抽象問題、與學習目標無關的問題會衰減在線學習學生的內在動力，而開放性、辯證性、深刻性和顛覆原有認知的問題往往是學生更感興趣并愿意探究的。

2. 討論目標的明確性

把握問題討論過程的大方向是討論效果的重要保障條件，通常在問題討論中會發生認知迷航現象、跑題現象。由于討論者對一些相關或不相關的其他問題的興奮度驟起而造成原設問題“迷失”，在另外一些分支歧路問題上爭論不休。因此設計探究目標要明確欲達成之目的和具體路徑，必要時要預設一些問題擋板。在觀念、方法、途徑方面鼓勵發散思維，在焦點、本質屬性的探究方面鼓勵思維聚焦，避免淺嘗輒止。

3. 討論問題的支持性

在線學習支持的重要性往往決定探究的效率和質量[9]。確立了探究問題后，教師要為學生提供關鍵性的學習資源、認知工具，幫助學生更好地進行問題探究和討論。例如，為學生提供與問題相關的史料、證據、文獻和媒體材料等學習資源。學習資源的量并非越多越好，而是越關鍵越好，尤其是對討論的導向作用，一個有方向性、引導性、顛覆性或決定性的資源會大大提升討論的有效性和激勵性。

4.討論結果的評價性

在線討論的質量、效率之達成是需要總結和歸納的，決不可以只顧形式不顧效果。討論是為了思辨，在思辨中堅定正確觀念、方法，去除偏見和謬誤，尤其是對似是而非、不穩定、不成熟的觀點須進行深究，使其更加清晰、更加明確、更經得起推敲。

教師要對自己發起的討論做最后的評價和總結。總結可以支持大多數人討論的觀點，使其更加精練明晰;也可以力排眾議，舉證支持少數人的觀點。而更多的情況是，對相持不下的討論，教師可以通過從更高的角度和更大的視野，或去偽存真（旗幟鮮明地支持一個觀點，否定另一個觀點），或求同存異（忽略細枝末節的沖突），或一體兩面（不同觀點來自不同側面，無本質沖突）。

（二）在線課程問題設計的典型案例

“社會問題研究專題”是研究生專業方向課，探討社會公平性問題。課上對一些現實的問題開展討論：審視風險社會中的公平問題，從風險社會理論視角分析社會問題;風險和治理及其二者的關系以及風險的兩重屬性：客觀性與建構性。討論問題的設計中欲探究的領域非常廣，教師在欲達成的目標方面做了界定。

在小組討論之后，各組將自己組討論的結果在課堂上發表，開展在線辯論。

組1：風險社會在一定程度上拉平了人們的地位和身份，畢竟個人的社會身份和地位相較自然災害等不可抗力來講是微弱的。從這一角度來說，風險對大多數人是公平的。當然也不否認差異，年老體弱的人，受到風險后會缺乏抗拒力量。

組2：上述觀點我同意，但似乎沒有考慮制度問題，制度中的人、人文因素等。社會風險問題是不可以繞開社會制度的，制度的不同取向造成的附加風險也是不可忽視的，制度決定的體制有可能對風險造成正向或反向的效應。

組3：除上述觀點外，還有一些沒有考慮到的就是制度所服務的群體及群體地位的決定性。一些國家財富向上積累，而風險向下積累，無論是政府還是公眾，都更重視財富而忽視風險。結果上層積累財富，下層承擔風險。這就形成了更嚴重的不平等和不均衡。

組4：資本運作的社會制度，發揮市場經濟的優勢，使市場經濟符合經濟規律方面的發揮最大化、生產力規模最大化、財富的積累也最大化。整體有序但個體無序，在大風險面前是脆弱的。而公有制為主體的社會制度整體與局部（乃至個體）都是有序的。在大風險面前表現出極大的、極強的風險應對能力。就公平性而言，后者應對大風險的能力更強，從而社會公平性也就更強。

教師：大家總結了本組的意見，發表了有一定深度的觀點，觸及一些本質問題。總體認知正確！回答大家幾個問題：首先，風險社會是不區分部分人群的身份高低、社會地位是否顯赫的。不同人群、不同階層、不同種族和不同國家甚至不同的社會制度，都要波及，風險的來臨是不具針對性的。但是盡管風險社會的產生和波及對不同階級階層的人是平等的，而由于風險社會的應對不一樣，其傷害強度和損失深度并不平等。這就涉及我們討論的第二個問題——風險治理和風險的兩重屬性，即客觀性與建構性。前面所說風險的來臨并無針對性，這一點體現了其客觀性，但應對和治理風險中卻存在著不同的認知和觀念。不同地位、制度、文化、主導階層的主體，其認知是不同的，是有其背景痕跡的，從而就有不同的建構和不同結果，使風險承擔出現偏向性。

教師對課程問題討論設計的議題具有理論思辨價值和帶有現實指導意義，貼切課程知識體系，問題的探討價值和引申意義都非常突出。學生的積極性高，思辨欲望也很強。兩個討論題的邏輯關系使得學生一度對二者產生了混淆，但通過教師的總結和歸納，理清了脈絡。教師出示的一些網上資料和原著文獻，使學生心悅誠服。教師對討論的評價和概念的澄清觀點鮮明，使學生在一些帶有不同社會意識形態觀念的沖突和碰撞中把握住了正確的立場、方向和價值觀。

[1]愛課程.教育部高教司司長吳巖：在愛課程國際平臺啟動儀式上的講話[EB/OL].（2020-04-28）[2020-07-15].https：//www.sohu.com/a/391931587_323819.

[2]穆肅，丁新.德斯蒙德.基更研究[J].中國電化教育，2004（8）：38-42.

[3]衷克定.在線學習與發展[M].北京：高等教育出版社，2011：21-27.

[4]衷克定，閆海連.學習動機激發與教學材料組織[J].中國遠程教育，2003（21）：37-39.

[5]衷克定，梁玉娟.網絡學習社區結構特征及其與學習績效關系研究[J].開放教育研究，2006（6）：69-73.

[6]MALULEKA K J.Project-based Learning to Encourage Parental Involvement in Promoting Indigenous Technology in Schools[J].African Journal of Science，Technology，Innovation and Development（S2042-1338），2020，12（4）：489-498.

[7]奧蘇伯爾.教育心理學：認知觀點[M].余星南，梁鈞，譯.北京：人民教育出版社，1994：29.

[8]衷克定，趙海玲.基于自我決定理論的遠程教師指導行為[J].開放教育研究，2007（6）：63-66.

[9]王良輝，丁新，穆肅.基于知識管理的在線學習支持系統設計[J].中國遠程教育，2005（12）：45-47.

（責任編輯 王策）