基于學生角色認同視角的線上教學變革

徐津

（江西財經大學，江西南昌 330013）

線上教學、在線學習是信息技術背景下教育與學習方式的重大變革，在2020 年全球的新冠疫情影響下，得到進一步普及。關于線上教學、在線學習的理論研究方興未艾，以角色認同為視角、以學生為對象開展研究將為線上教學變革提供全新的思路。

1 學生角色認同及其與學習行為的關系

角色認同指的是社會中的個體對其所承擔的角色身份的認知、體驗，遵守角色應履行的規范，采取符合角色身份的行為過程。角色認同包括自我認同與他者認同兩個因子。現代社會中，人的社會化強化了個體在角色建構與認同過程中群體或組織歸屬的重要性[1]。群體、組織通過其原則、規范幫助個人進行自我的角色認同，采取與組織原則、規范一致的行為獲取組織其他成員的認同，進而實現個體在群體、組織中的融入。

大學是一個較為松散且具有多元文化特點的社會環境，大學生個體需要通過建構自我的學生角色以進入這一社會環境，并通過向他者暗示以確認自我的角色建構。與學校的契約是大學生角色建構的基礎，通過契約中的規范幫助大學生領會自我的角色身份，驗證自我角色行為的一致性，在這一不斷驗證的過程中實現自我與他者的互動，獲取積極的他者認同。

與此同時，大學生的自我認同還強調以反思角色不斷深入理解自我，這有助于實現學生的自我判斷機能，即在大學生身份意義下自我應該做哪些值得做的、有重要意義的事情，充分發揮自我作為一個大學生的作用。

因此，大學生的角色認同是理解自我的有效途徑、發現自我的重要方法、形成自我的必要因素和自我行為的規范機制，同時也能作為一種社會力量影響周圍環境中的他者，進而對整個大學環境產生影響。

大學生的角色認同包含顯性認同與隱性認同兩類相對立的心理活動。其中，顯性認同是學生在學習過程中主動表現出來的渴望得到認可的積極心理活動內容，主要包括角色定位、情感表達、意愿承諾和角色適應；隱性認同則是學生在學習過程中因為各種客觀原因導致其隱藏起來而未被發現的消極心理活動內容，主要包括角色沖突、角色超載、角色懈怠和角色對抗。

角色定位指的是大學生對自己的身份角色有著清晰準確的定位，明白自己的學習目標與任務，清楚自己應該承擔的責任、應該發揮的作用和應該遵守的規范。情感表達是大學生在自己所處的身份中感受到的高興、滿足、自豪等情緒，其中尤其強調大學生角色行為中的積極情緒表達和正能量傳遞。意愿承諾是大學生接納、維護自己角色身份的態度和意愿。角色適應指的是大學生的行為表現是否與其角色一致。

大學生自覺、自主的正向學習行為是以其角色的顯性認同為基礎的。當大學生個體對自己的學生角色有著準確定位，承諾承擔應盡的角色責任，就能夠采取與角色一致的學習行為，并在努力學習獲得的成果中體會到滿足和自豪的積極情緒，進而向周圍擴散積極的行為方式，傳遞正能量。

大學生在學習過程中也常會遇到理想與現實的差距、為實現目標而不堪重負等情況，這時候學生容易產生角色沖突與角色超載等隱性認同危機，導致學習行為中的松懈與放棄。

因此，要激發大學生正向的學習行為，要注重大學生顯性角色認同的培養與維護，同時也要密切關注大學生在學習過程中的細節行為，及時發現隱性認同的危機，將其迅速有效地化解。

2 線上學習對大學生角色認同的影響

線上學習是信息技術發展下的重要學習方式，它有著與傳統線下學習不同的特點。

一方面，線上學習有著靈活度高、可重復學習、人數不受限等優點。線上學習有著時間與空間的雙重靈活性，以MOOC、SPOC、錄播課為主要形式的線上課程，學生可以自主選擇合適的時間、地點進行視頻學習、完成網絡練習；以直播課為主要形式的線上課程在時間上靈活度較低。大部分線上課程的視頻可以反復回看，有助于學生對知識難點進行針對性重復學習[2]，即使是直播課也可以使用錄屏軟件將課程內容錄制下來重復學習。線上學習依托網絡開展，在平臺帶寬允許的情況下，線上課程同時學習的人數不受限制，能夠實現教學資源的覆蓋范圍最大化。

另一方面，線上學習也有著網絡干擾性強、課堂可控性低、師生互動不及時等缺點。與嚴格的課堂相比，線上學習的環境較為自由和松散，很多學生在開啟學習平臺的同時，也常常會同時開啟其他不相關的網頁和聊天軟件，容易對學習產生不同程度的干擾。來自與學習無關的各類網絡干擾、學生在學習過程中的專注程度、學生對課程的全程參與度等都是線上教學中老師難以掌握的因素，這些因素不僅會影響學生的線上學習成效，也會讓老師對線上教學產生不良情緒甚至畏難心理。與傳統線下教學相比，線上學習最大的不足是師生難以及時互動，老師對學生的關注點較為單一，難以捕捉到學生微妙的情緒與心理變化，對學習成效產生不良影響。

新冠疫情以來，全國各大高校的師生進入全面的線上學習狀態，筆者對江西財經大學藝術學院本科一、二、三年級師生進行問卷調查。回收的289 份有效問卷中，有102 位同學表示完全能夠按照老師要求完成線上預習、學習和復習任務，有167 位同學表示大部分時間能夠按照老師要求完成線上預習、學習和復習任務，偶爾會有偷懶情況，人數占比達到93%，表明絕大部分同學對自己的角色定位有著清晰認識，能夠采取與之一致的學習行為，對大學生角色的適應性較好。與此同時，對289 名學生的線上學習自我角色定位進行了更加深入地調研，其中有50%以上的同學認為自己是按照自我興趣隨性學習或獨自默默學習的學生類型，而僅有118 名同學認為自己是積極與同學、老師互動的學生類型，這其中愿意幫助老師提升教學質量的同學有92 名。而在返校后的線下學習過程中，通過對上述課程班級的教學觀察，發現在課堂上與老師、同學積極互動，表現出較強學習積極性的同學約為班級人數的70%左右。說明盡管線上學習形式對學生的角色定位沒有顯著的不良影響，但學生更積極主動的自我角色定位更多地建立在線下課堂中。

在線上課程學習同時，有65 位同學表示完全不會受到網絡其他信息、活動的干擾，有162 位同學表示偶爾會受到干擾，人數占比為78.5%左右，表明大部分學生能夠遵照自己的角色承諾認真開展線上學習。186 位同學認為老師能夠知道自己的線上學習狀態，62 位同學不能確定老師是否知道自己的線上學習狀態，這在一定程度上也是保障大部分學生能夠遵守自身角色承諾的重要原因。在對老師線上教學滿意度調查中，139 位同學表示滿意，88 位同學表示非常滿意，不太滿意的僅為11位，129 位同學認為老師線上教學態度認真，因此可以認為老師良好的線上教學狀態也是保證學生愿意認真履行角色行為的重要原因。

在對自我線上學習滿意度調查中，有57 位同學表示非常滿意自己的線上學習效果，有106 位同學表示滿意自己的線上學習效果，占比56%，與線上學習行為的履行比例存在一定差距，表明仍有其他因素影響學生的線上學習成效。進而，對線上、線下兩個階段的課程作業完成過程與完成結果進行了比較。設計類課程作業需要與任課老師進行反復溝通與修改，在線上教學階段，能夠借助網絡教學平臺、QQ 等線上工具實現與老師進行3 次以上設計溝通的學生數量一般只有班級總人數的30%～40%；而在線下教學階段，即使課堂指導時間有限，無法接受深入指導的學生基本都會在課余時間借助QQ、微信等線上工具與老師進行溝通，完成作業的修改工作。線下教學階段課程作業完成的質量也明顯高于線上教學階段。這一結果，進一步折射出大部分大學生在線上學習和課堂學習中的角色行為履行效能仍有一定差別，進而導致線上學習成效與課堂學習成效的差距。

在對老師線上教學產生不滿意的情況下，會直接與任課老師溝通的有201 人，會通過班主任或班委與任課老師溝通的有149 人，有23 人選擇完全不反饋，有55人選擇向同學抱怨，這體現出師生間的線上交流互動仍存在一定障礙，學生在線上學習中對自我角色的情感表達較線下教學更加難以達成。這或許也是學生線上學習成效高低的重要影響因素。

針對不滿意自己線上學習效果的28 位同學進行了深入訪談，發現他們對自身的角色有著明顯的懈怠和沖突心理。A 同學認為，在學校時，需要天天面對老師，自己比較能控制自己的學習狀態，能夠按照老師的要求和自己設定的小目標去認真學習，而在家進行線上教學，父母無暇顧及自己，老師也看不到自己真實的學習狀態，所以越來越不愿學習，線上上課或預習時總想著去看視頻或聊天。B 同學認為，線上學習方式對知識點的理解還是不如課堂學習，開始時很認真地去學，可是作業表現并不好，也沒有得到老師的表揚，自己覺得很失落，線上學習就常常點個到就干自己的事去了。C 同學認為，線上學習和老師互動很難，老師根本不知道自己是誰，感覺不像在學習。從上述訪談內容中，可以感受到線上學習成效與自身期望的差距、師生溝通的有效性是大學生產生角色沖突與角色懈怠的重要原因，這其中不乏學生自身性格、成長經歷、學習能力等問題，但線上教學的方式方法也是重要的影響因素。

從江西財經大學藝術設計專業學生的調查問卷和深入訪談結果中，可以看出，線上學習方式對大部分大學生的角色定位、意愿承諾、角色適應沒有明顯的不良影響，但線上學習導致的師生互動不足對部分學生的情感表達產生了一定負面作用，線上學習監管難、干擾多也直接導致部分學生角色行為的履行效果和學習成效不好，使其出現角色懈怠與角色沖突。

3 角色認同視角下的線上教學變革思路

藝術設計專業有著與其他專業不同的教學方式與教學要求，更是對線上教學的理念與手段提出了更高的要求[3]。從調研結果看，師生互動是線上學習成效的重要影響因素，但無法面對面交流導致的互動不及時、不全面又是線上教學目前難以逾越的困難。因此可以認為，自我角色的重新定位讓師生關系實現變革、講與教的團隊化專業分工讓學生情感表達更加暢通、學科知識交叉的課程內容讓學生獲得更多的學習挑戰和更大的學習興趣，在現有線上教學技術與環境下是合理而有效的教學變革思路。

第一，知識生產合作者的師生角色再定位。現代高等教育理念主張，學生不應是儲存知識的容器，而是能與老師合作建構知識的生產者、研究者[4]。這一點在線上學習中能夠得以更為全面的闡述與表現。

以藝術設計專業課程為例，線上教學速度相對課堂教學更快，因此需要的內容資源也更多，這對授課老師的時間精力、知識儲備、前沿技能也都提出了更高的要求。線上學習，內容上以培養方案內的課程體系為主導，其核心知識和基礎技能仍然需要教師的傳遞。與課內信息相比較，以B 站、得到、網易公開課以及各類設計公眾號等為代表的網絡平臺所提供的相關知識內容、新設計技法、新軟件技能等信息數量是數十甚至數百倍的，如何將其中的優秀資源轉化為課堂內容以分享給更多的學生，這則需要學生們的合作。將傳統師生關系有效轉變為知識生產合作者關系，師生合作進行課程知識與技能的線上合作生產、加工與輸出，在新型關系中，師亦生、生亦師、師生亦是友。

首先，授課老師可根據課程內容，將所需要擴充的知識、技能信息進行分類，組織學生以小組形式進行分類收集、分析、整理，在這一環節中能夠培養學生在社會背景下的思想批判能力和知識生產能力，在面對網絡的海量信息時有能力選擇、吸收有用信息。接下來，授課老師可將線上課程的時間進行更為精確的計算，劃分出學生輸出、教師輸出、師生討論3 個時間模塊，保證課程基礎信息、網絡拓展信息能夠在課堂上組合輸出，為全體學生提供更為全面、前沿的學科知識，將線上課堂轉變為更為生動的課堂激發學生內在的學習動機。最后，利用課余時間、假期將不同課程的授課老師、不同年級的學生組織起來，建立線上師生團隊，對不同課程所加工輸出的知識、技能加以綜合，以項目訓練、學術探究的方式實現新知識、技能的實踐生產，讓師生真正適應知識生產合作者這樣的新型角色定位。

第二，一主講+多助教的團隊教學模式。線上課程有著人數不設限的優勢，這也給師資集中化和團隊化改革帶來了良好的條件。師資的集中化和團隊化，是指不必因為線下課堂的人數控制而需多人承擔一門課程，可以讓一位老師集中承擔一至兩門課程的線上主講任務[5]，同時發展年輕新老師和優秀的高年級學生、研究生組成助教團隊，配合主講老師完成課程答疑、作業指導等其他教學環節，主講老師和助教組成的教學團隊相互配合，共同完成課程的全部教學任務。師資集中化和團隊化，能夠讓老師擁有更充足的精力在自己授課領域進行更廣泛、更深入的知識拓展，帶領學生進行更高層次的合作研究和知識生產，也讓優秀的高年級學生和研究生有機會參與課程的教研，將自身學習經驗與體會轉化成知識和技能傳播給包括老師、學生在內的其他受眾，這也真正意義上實現了知識生產合作者的新型大學生角色定位。

第三，跨學科的線上課程建設。當代高等教育以發展學生“人文+科學”核心素養的培養為新目標。核心素養教育，更多以“知、技、意協調發展的完整的人”為學生的培養目標[6]。跨學科的課程體系建設旨在以核心素養的全面發展幫助學生更好地適應知識生產合作者的新型大學生角色定位，并在不同學科知識的碰撞與交融中獲得學習的滿足感與成就感。圍繞“人文+科學”的學生核心素養，以藝術設計專業知識為基礎，交叉不同學科、不同專業知識的跨學科課程一直是課程改革的方向，但同時也是難點。一是跨學科教師團隊搭建的困難，二是線下跨學科授課時間的協調困難，跨學科線上課程建設則可以有效化解這兩個難題。

這一次由疫情引發的全國范圍線上教學讓更多的老師在超星、MOOC、智慧樹等平臺發布了自己學科或專業的課程內容，線上優質而豐富的資源和便捷高效的交流方式讓跨學科教師團隊的組建能夠突破學校、地域的限制，相互合作，共建課程。線上課程的錄播方式也為教師團隊在分配和協調授課時間上提供了便利，各個不同學科的授課老師可根據自己的時間提前將課程內容錄播好，由課程主講老師安排課程的發布進度。多名授課老師的有機穿插，多元化的課程知識內容，也能夠在一定程度上化解專業學習的單調與枯燥，激發學生對專業知識再認知和再創造的動力，積極主動地履行知識生產合作者的新型大學生角色行為。

4 結語

隨著終生學習理念的深入人心，不僅是學生，也包括教師都將在未來面臨大量線上學習的機會，線上教學的改革探索必將持續地深入下去。教育，“人”為本，大學生在線上學習中對自己準確、科學、與時俱進的角色定位將是開展線上教學改革的出發點和落腳點，通過教學理念、手段、方式等的變革，實現學生積極的顯性認同，激發他們正向的學習行為，將自己打造成優秀的大學生，合格的社會“人”。