“言”“文”并重，把握文本內涵

朱雯雯

文言文，可以分解為“言”和“文”，“言”即指文言的基礎知識，“文”即指文言文本中的文章、文學和文化知識。一直以來，文言文的教學都是以“言”為重，講求“字字清楚，句句明白”，傳統(tǒng)課堂教學中，文言字詞的講解占據了主要的地位，對于“文”的重視不夠。新課改以來，強調語文教學的人文性，于是在文言文的教學內容選擇上，很多教師都擔心重視文言知識，是走“工具論”的老路，于是出現(xiàn)了“廢言重文”的現(xiàn)象。這兩種現(xiàn)象都有失偏頗，文言文教學中，“文”“言”應該并重，融為一體。

1 文言文教學內容的選擇

1.1 課程標準對文言文教學提出的要求

普通高中語文課程標準中提到，文言文的教學注重學生對于文言知識的掌握，也要求學生學習文言文所承載的傳統(tǒng)文化知識，并掌握文言文閱讀的方法。可見，學生文言文閱讀能力的形成離不開文言知識的積累以及對于文言的獨特感受。目前的文言文教學中，很多的教師都只停留在簡單的疏通文意或者講講中心思想，然后就讓學生自己背誦課文，甚至于背誦課下的注釋。這樣的教學方法是脫離了課程目標的，不僅收效甚微，而且還加重了學生對文言文的畏懼心理。閱讀教學的落點是教會學生閱讀的方法，如果教師都只停留在單一的“文”或“言”的教學，那么學生又該如何正確的學會文言文閱讀的方法呢？

文言文的字詞句、篇章結構這些現(xiàn)有的知識，是理解文本的情感意蘊，積累豐富傳統(tǒng)文化的重要基礎。所以，在確定文言文的教學內容時，應該注重“言”的教學。同時，繼承與反思“文”所包含的多層中國傳統(tǒng)文化，也是我們在現(xiàn)今社會依舊要學習文言文的重要原因一。因此。文言文的教學應該“言”“文”并重，融為一體，有效的實現(xiàn)課程目標。

1.2 文言文的“一體四面”設計原理

王榮生教授的《文言文教學教什么》能夠有效的指導新課改之后文言文教學的走向，分別從文言文的“文言”“文章”“文學”和“文化”四個方面來展開文言文的教學。首先，文言文和現(xiàn)代漢語最根本的差別就在于語言的表述不同，學習“文言”知識，是文言文教學的根本，也是理解文言文內容的重要基礎。

文言文是“文章”與“文學”的統(tǒng)一，“文章”是指其功能，文言文也分為多種文體，有議論說理的文章，也有優(yōu)秀的散文作品，例如本文所分析的歸有光的《項脊軒志》就屬于中國文學中的優(yōu)秀散文作品，感情真摯，被稱之為“明文第一”。“學習文言文，實質是體認它們所言志，所載道”“文學”是指其表現(xiàn)形式，主要體現(xiàn)在語言的錘煉和章法的考究。“文章”和“文學”的結合實質上就是“文道統(tǒng)一”。

文言文“一體四面”的設計原理很好的將“文”和“言”融合在一起，在細節(jié)上，深化到每一部分。整體上，又將它們很好的聯(lián)系在一起。給文言文的教學內容的選擇提供了很好的理論指導，書中還有一些具體的案例分析，對具體的實踐操作也具有指導意義。

2 《項脊軒志》教學內容的選擇

2.1 基于文本體式的“言”“文”并重

“志”即“記”，“記”是古代的一種散文體裁，可敘事、寫景、狀物抒懷，闡述某些觀點。《項脊軒志》屬于人事雜記類的散文，借軒抒情。人事雜記是以記人敘事為主，多以“記”命名，少數以“志”命名。隨著朝代的變遷，散文的風格也有所轉變，從唐宋到元明清，越往后發(fā)展，作家們就越不受拘束。例如，以歸有光為代表的明代作家，在反映生活和個人情感世界方面比傳統(tǒng)的古文更加不受約束，也更能顯露出性情。《項脊軒志》選取生活中最常見的情景描寫，感情真摯動人，無論是語言還是情感上，都是很有特點的。在這類文言文的教學當中，應該抓住其中最具特征的文學表現(xiàn)形式，也就是王榮生教授所提到的文言文“一體四面”中的“文學”層面。例如《項脊軒志》在其結構上描寫的一間書屋（項脊軒）、兩種情感（悲和喜）、三位親人（大母、母親、妻子），這些都是其結構特點，抓住這些表現(xiàn)的形式，展開文言文的教學也，落實到具體的字詞上，“言”“文”并重，把握文本內涵。

分析童志斌老師的《項脊軒志》課例，我們可以看到童志斌老師在教學的第一環(huán)節(jié)，通過探討歸有光生活的場所——項脊軒，來感受歸有光在描寫生活場景時，語言的灑脫自然，不受拘束。對比“室”和“軒”的使用區(qū)別，進一步深入到作者的內心世界，體味其情感的變化。第二三環(huán)節(jié)，則是通過分析年輕時歸有光的心態(tài)和中年時歸有光的心態(tài)，品讀歸有光對三位親人的懷念，來把握作者在文中所表達的悲和喜兩種情感。當然，對于文學表現(xiàn)形式的分析，應該以“文言”知識作為基礎。通過對課例中幾個具體字詞的對比分析，不難發(fā)現(xiàn)，字詞的準確把握對文本內容及情感導向有直接影響。例如，第一環(huán)節(jié)，“室”和“軒”的對比分析，很好的反射了作者前后情感的變化;第二環(huán)節(jié)中，“泣”和“長號”的對比分析，長號大哭比哭泣更為深沉，可見“大母”對于歸有光的期望，使歸有光感受到沉甸甸的責任感。

童志斌《項脊軒志》課例中分析的字詞，很多都是常用的文言字詞。從表面上來看，學生理解起來并沒有難度，甚至課文都沒有注釋，這樣學生很容易直接忽略，不能深入分析其用法、詞義，即使理解這些字詞的表面意思，但是卻不能將其放到具體的語境當中去理解。文言文的“言”的教學就是要重點關注這類常用的字詞，尤其是在這類語言自然，不受拘束的文言散文當中，更應該重視對這類詞的分析。將這些常用的字詞放到具體的語境當中去理解、挖掘深層含義，促進學生對文本情感的理解，同時也能教會學生閱讀文言文的方法，鍛煉學生在具體語境中理解常見字詞的能力。童志斌老師通過探究常見字詞在語境中的含義，從“言”慢慢深入到“文”，既使學生體味到了文中所抒發(fā)的情感，也使學生感受歸有光散文語言的獨特之處。

2.2 符合認知規(guī)律的“言”“文”并重

文言文的教學必須“言”“文”并重，“言”“文”結合的方式分為兩種，一種是“言”“文”的教學分開進行，界限明確，先教“言”，再教“文”，在學生理解文言文大意的基礎上，再對內容進行分析。在文言文教學當中，很多教師都采用這種方式進行教學，這種教學方式也具有一定的合理性。學生只有在理解文意的基礎上，才能進一步深入分析文本內容，感受文本情感。即使是較為淺易的文言文，學生在閱讀時也會存在一定的障礙，因此，文言文“言”的教學先行一步是有可取之處的。童志斌老師《項脊軒志》課例，從課時安排上看，也是從“含義”和“含意”兩個角度來進行教學的，即“言”和“文”兩個角度。第一課時專注于解決的課文中的疑難字詞;第二課時達成對作品“含意”的把握。

童志斌老師《項脊軒志》對課文內容的分析過程中，很好的尋找出了文本中的幾個關鍵信息，課例通過分析三個環(huán)節(jié)提供了三個信息，分別是重要的生活場所、年輕歸有光的心態(tài)、中年歸有光的心態(tài)。以此為由頭，在與學生互動的過程中，落實一些字詞的問題、文言的基礎知識。從分析項脊軒的稱呼到家庭變遷，再到對于大母、母親、妻子懷念，由此引申出作者內心的功業(yè)未成的愧疚感。學生不僅掌握了文本的內容情感，也落實了基礎的文言知識的學習。

3 課例研習的思考

通過分析童志斌老師的《項脊軒志》的教學內容，我們可以看出文言文的教學，應該“言”“文”并重，具體內容的選擇要落實到文言文的“一體四面”當中去，這樣才能取得良好的教學效果。

語文教師學習名師的課例，不能只照搬名師課堂，而應該結合自己的實踐，在實踐中不斷地反思。文言文的教學的“言”“文”并重，需要教師具有豐厚的語文素養(yǎng)，依據文言文的文本體式和學生的認知規(guī)律，來設計文言文的“言”“文”并重的教學過程。同時要不斷地在實踐中調整，最后將“言”“文”完美的融合為一體。

本文系校改重點課題研究：專業(yè)認證視域下職前中學語文教師培養(yǎng)課程體系建設研究。

（作者單位：贛南師范大學）