學情分析與深度學習

許思萍 陳隆升

一、學情分析促進深度學習

1.何謂學情分析。

學情分析是指在課堂學習情境中對影響教學的學習者內在特征與外在要素之間關系的分析，目的在于尋找學習情境中學習者內在特征與外在要素的最佳聯結處，以促進有效學習。［1］教師在課堂教學中分析學情實際就是分析學生的學習經驗狀況，即在教學設計階段分析的是“學習（經驗）起點”，在教學實施階段分析的是“學習（經驗）狀態”，在教學評估階段分析的是“學習（經驗）結果”。這三個連續的階段是我們觀察與分析學情的三大范疇，也是三個著力點。

學情分析要分析出學習者的共同特征和差異性特征，而只有把握了個體差異性特征，才能真正做到因“材”施教；學情分析是在具體的課堂教學情境中實施的，這樣才能使學情分析的結果與具體的教學內容和教學方法結合起來，教學才具有針對性；學情分析要體現出情境性，也就是要把學習情境中的“內”與“外”兩種因素之間的關系分析清楚，才能依據學情設計出具有針對性的學習活動，并根據學生在學習活動中的學習狀態調整教學。

2.何謂深度學習。

深度學習是指在理解學習的基礎上，學習者能夠批判性地學習新的思想和事實，并將它們融入原有的認知結構中，能夠在眾多思想間進行聯系，并能夠將已有的知識遷移到新的情境中，做出決策和解決問題的學習。

深度學習要求學習者做到以下六點：在新舊知識、概念、經驗間建立聯系；將他們的知識歸納到相關的概念系統中；尋找模式和基本原理；評價新的想法，并且能將這些想法與結論聯系起來；了解對話的過程，對話的過程就是知識產生的過程，并能夠批判地檢查論據的邏輯性；對其理解及學習的過程進行反思。［2］

3.學情分析與深度學習的關系。

深度學習是學生作為主體，積極主動地投入學習中。從這個角度來說，學習是非常個性化的活動，與學生的個人經歷、內心感受以及思想水平與想象力都有密切的關聯。教師需要針對學生的差異展開學情分析，再選擇合適的學習方法，幫助學生在學習過程中得到發展。除了個體差異，學情分析的具體內容還涵蓋學生的已有經驗、學習需求、學習困難、錯誤偏差等方面。教師通過對學情的梳理，為促進學生的深度學習提供更加精準的措施與策略。學情分析為深度學習的實施指明路徑。學情分析越精細，深度學習越有效。同時，深度學習也為學情分析提供了理論基礎，它是學情分析的目的和歸宿。學情分析的最終目的是為了促進學生的深度學習。教師可采取后測、訪談等不同形式評估學生的學習效果。這一檢驗結果促使教師對自身的學情分析能力進行反思與完善，使得學情分析在深度學習中實現良性循環。

二、學情分析在深度學習中的運行機制

學習起點、學習狀態、學習結果作為觀察與分析學情的三大范疇，在實際的課堂教學中呈現為一個動態連續體，共同構成在深度學習中的運行機制，如圖1：

圖1 學情分析在深度學習中的運行機制示意圖

這一學情分析的運行機制貫穿課堂教學設計、課堂教學實施、課堂教學評估的整個過程，使一節課的各環節之間甚至“這節課”與“下節課”之間都能建立相應的關聯，學生在課前、課中和課后的學習情況都能進入教師的學情分析視野，他們的課堂學習經驗發展狀況得到教師的動態關注。

下面以浙江省寧波市鄞州中學盧杏琴老師執教的《咬文嚼字》［3］一課為例，來具體說明課堂教學中的“學情分析”運行機制。

1.根據學習需要確定學習起點。

盧老師在課前對所任教班級的學生進行學情前測，以問卷的形式提了三個問題：①閱讀這篇文章，請用簡潔的語言概括文章內容及作者觀點。②你對這篇文章最感興趣的內容是哪些？請用簡潔的語言寫出來。③你在這篇文章的閱讀過程中有哪些疑惑或困難需要老師幫助解決，請分條陳述。

教師以問卷形式進行前測，不僅了解了學生已有的理解程度，還發現了學生對文章的興趣點，更重要的是找到了學生的學習難點，為教師尋求如何破除深度學習障礙的路徑指明了方向。

接著，盧老師準備了一份課前導學案，具體內容如下頁表1。導學案分為兩個部分。第一部分針對學生對課文事實性知識的理解程度、困難點和興趣點，呈現了相關術語與典故的靜態知識解釋及補充，意在幫助學生建立有利于課文理解的背景知識。第二部分設置了4 項學習活動：活動1 是訓練學生對實例的概括能力，整理作者觀點；活動2 是檢驗學生對理解性閱讀的理解深刻與否，關鍵在于能否轉述別人的觀點，有助于學生接受新觀點并加以內化；活動3特意選擇字面簡單的詩，讓學生能運用課文所學的相關知識來鑒賞新詩，這是更高級別的學習認知活動，意在將學生的理解推向更深層次；活動4 讓學生發現并深刻理解自己生活中的相關經驗，將學習活動延伸向更廣闊的生活空間。

表1 《咬文嚼字》課前導學案

這份導學案正是一個圍繞核心教學內容、以學習困難為基點的教學框架，它形成了一條循序漸進的深度學習路徑。在這個框架中，完成表格內容就成為學生進行深度學習的學習起點。

2.沿著學習起點關注學習狀態。

在學生沿著學習起點步入深度學習的途中，教師需要時刻關注學生的學習狀態。面對學生理解的偏差，教師可以仔細挑選學生原有想法中的有益成分，通過改進，幫助學生形成規范的概念；面對學生的錯誤，教師要找出其理解的不正確之處，采取措施，引導學生獲得正確的理解；面對學生的差異，教師應判斷哪些是影響學生深度學習的關鍵性差異，設置層級活動，滿足不同學生不同的學習需求；面對現實與設想中學習情境的出入，教師應具備實時診斷學生學習狀態的洞察力和迅速調整學習活動的變通能力，構成一個“學習狀態觀察—教學調整—學習狀態觀察”的循環圈。

在盧老師的課堂實踐中，學生的學習狀態具體經歷了三個環節：

（1）起點環節。學生獨立完成表格，這是學生思維自我建構的過程。然后，教師局部抽樣檢查了解學生的完成情況，發現學生的學習難點之后針對難點教師組織學生進行小組合作探究。

（2）推進環節。學生“用自己的話”來轉述對作者觀念的理解，這是“解釋、概要與推論”的認知過程，也是思維外化與表達的過程。教師能夠通過學生表達的內容來獲取學生對知識的掌握情況。同時，學生在表達的過程中也能進行自我反思，這一點在深度學習中極為重要。

（3）深化環節。讓學生運用所學知識鑒賞《江南》，這一學習活動既有助于檢驗學生知識遷移與靈活運用的情況，也為學生進一步深度理解課文中的“煉字”和“套板反應”這一難點搭建了支架。

3.評估學習結果。

從學情分析的角度看，盧老師這堂課還可以增加對深度學習的結果評估與檢測，使這堂“以生為本”的課更上一層樓。為了弄清學生是否到達了核心教學內容的終點、學習困難是否得到了解決，教師可采用檢測性的學習任務、教學后測或學生訪談等形式評估學生的學習結果。同時，對學習結果的分析也有利于教師反思并完善自身的學情分析能力，為下一次學情分析提供改進的方向。

總體來說，盧老師的這一課向我們生動詮釋了學情分析是怎樣推動著深度學習的每一個環節的。可以說，學情分析就是深度學習的動力機制，在互動與關聯中加以循環建構，促進學生的學習走向深入。

三、學情分析方法的優化

學情分析基于對具體學情的診斷而促進學生的深度學習，主要有通過書面信息分析學情、通過口頭談話分析學情、通過課堂觀察分析學情三條基本路徑，每條路徑之下均可運用大量的分析方法。下面就這些路徑與方法的運用和優化提出一些建議。

1.通過書面信息分析學情。

書面信息包括學生課前的預習內容、教師上課過程中要求學生書寫出來的內容以及學生完成的作業等。既可以是文字形式，也可以是圖畫方式。書面信息獲得的學生學情狀況比較穩定，便于教師通過對其中隱含的信息做出梳理與推斷，為改進學生的深度學習提供更加精準的措施與策略。通過書面信息分析學情的主要方法有以下三種：

（1）書面質疑分析法。書面質疑分析法指的是先讓學生在課前預習中把自己的疑難問題寫在紙上，教師收集起來加以歸類分析，從中發現與課堂教學內容相關的核心問題。然后在課堂上逐一加以討論。

（2）書面作品分析法。書面作品分析法指的是教師給學生布置任務，讓學生寫一段文字或一篇作品，教師收集起來進行分析，從中發現與課堂教學內容相關聯的問題，并將其融入教學過程中。

（3）書面測試分析法。書面測試分析法指的是教師依據教學目標和教學內容編制測試或作業題，讓學生在課堂學習之后完成相關的測試或作業，從測試結果中分析學生的學習情況。

2.通過口頭談話分析學情。

課堂教學中的師生“談話”可以呈現大量的學情信息，這些信息有助于教師把握學生“學習狀態”中呈現的“個體差異”，并依據這些“差異”促進學生的深度學習；探查學生的基礎和思維狀態，進而有效推動學生的思維發展；發現學生對所學內容的理解情況，既讓學生明白理解的不當之處，也為下一步有針對性的教學提供了良好的先決條件。

3.通過課堂觀察分析學情。

教師在課堂教學中的學情觀察主要有兩種形式，一種是對同行課堂的觀察，另一種是對自己課堂的觀察，具體有兩種觀察方法。

（1）課堂非正式觀察法。所謂“非正式”是指這種觀察沒有經過系統設計，而是隨著教學的進展對學情加以即時觀察。

（2）課堂正式觀察法。課堂正式觀察主要是指事先進行觀察設計、通過正式的觀察工具收集數據，并對數據進行正式統計分析的觀察方法。

總體來看，書面信息、口頭談話、課堂現場觀察這三條學情分析的基本路徑，在具體課堂教學中并不是割裂的、毫不相關的，實際上它們之間是相輔相成的。很多情形下，教師為了完成具體的教學任務，往往把這些路徑綜合在一起。

深度學習之“深”離不開“學情分析”這一助推器，教師應靈活選擇獲取學情的方法，采取針對性的措施確定學生的學習起點、改善學生的學習狀態、評估學生的學習結果，促使學生對學習內容的深度理解和靈活運用。