“歷史解釋”素養在課堂中的“動態”培育
——以“世紀之交的世界格局”教學為例

顧 青

一、“歷史解釋”的“動”因

在歷史核心素養中，“歷史解釋”具有很強的綜合性和實踐性。它包括了史料分析、歷史理解、方法指導、能力培養等要素，可以滲透在教學實踐的各個環節，并能有效地推動唯物史觀、時空觀念、史料實證以及家國情懷等其他素養的培養。然而，“歷史解釋”素養的地位雖然重要，但在教學實踐中的滲透是有一定難度的。

首先是時機的把握。在實際教學中很難抽出完整的時間進行“歷史解釋”素養的滲透，如果刻意地讓學生對某一歷史事件進行解釋，常常會花費很多時間而讓學生覺得生硬無趣。其次是解釋深度的控制。流于表面的解釋沒有價值，但過于深奧的解釋又難以讓學生理解。再次是方式的選擇。目前的歷史課堂教學中教師在解釋的對象和解釋的方式上，往往囿于分析材料和語言表達，長此以往，會讓學生把“歷史解釋”和材料解析題等同起來。

針對這些難點，筆者一直在教學實踐中尋求落實“歷史解釋”這一核心素養的方式方法，并逐漸發現“歷史解釋”在“動態”中能更好地滲透。這里的“動態”有三個層面的意思：一是動框架，即在課堂實踐中對教科書上的內容進行重新梳理和設計，確立新的框架和主線；二是動方式，即在史料呈現和解釋方式中力求新穎化、多樣化，綜合運用多媒體技術構建歷史解釋的新平臺；三是動學生，以生為本的歷史課堂，核心素養的滲透也必須是讓學生動起來，充分調動學生的積極性和主動性。以下，筆者以人教版歷史必修一的“世紀之交的世界格局”一課為例，具體分析如何在歷史課堂中進行“歷史解釋”素養的動態滲透。

二、“歷史解釋”的“動態”實踐

1.抓住主線“動框架”。

人教版歷史必修一的“世紀之交的世界格局”一課是全書的最后一課，有頭緒多、內容多、角度多的特點，從內容來看，主要分為“東歐劇變與蘇聯解體、和平與動蕩并存、多極化趨勢的加強”這三個部分。如果按照常規的思路，這一課的三個部分都可以作為直接滲透“歷史解釋”素養的對象。但如此一來，內容就被割裂為三個部分，與單元前面的內容也缺乏聯系。因此，我們對這一課的框架進行了重新梳理，根據單元的內容，把“極”作為這一課的主線，突出世界格局從兩極到多極的發展。這一課的“歷史解釋”重在研究“極”的發展和變化上，可以從多級化趨勢加強的背景、表現和影響三個方面來展開教學，教學內容對應地分為“政權交替破兩極、矛盾交錯待波平、合作交流促新局”三個部分。在這個“動框架”的環節，我們關注的不僅僅是對教學內容的重新整合還有對“歷史解釋”素養的進一步認識：“歷史解釋”不應當局限于對某一個具體的歷史事件或者概念的解釋，它應當是一種動態的認識，既要認識歷史發展的趨勢，也要結合學習者所處的時代背景對歷史進行新的認識。

2.合理設計“動方式”。

“動方式”的過程就是要合理設計史料在課堂中的呈現方式和解釋方式。所謂史料的呈現方式，就是以什么形式呈現什么樣的史料；而解釋方式就是學生怎樣對史料進行探究和解釋。這是相輔相成、不可分割的兩個方面。以“世紀之交的世界格局”一課為例，這一節課的素材相當豐富，但課堂時間畢竟有限，需要教師精選精解。比如針對東歐劇變和蘇聯解體的內容，我們選擇的材料是文字、圖片和短視頻——圖片顯示的是凡爾賽會議、柏林墻；短視頻呈現了東歐劇變和蘇聯解體的簡要過程；文字分析了蘇聯解體的原因。這樣，通過材料的呈現，學生獲得了一定的歷史信息，教師再引導學生進行歷史解釋。這時如果僅僅讓學生口述從材料中獲取的歷史信息顯然不能滿足素養滲透的需要，因此，我們還特意在課件上設計了一個小特效，讓“極”（選用繁體的“極”字）下面的一橫突然消失，預示著一級崩塌了，由此引發學生對于兩極格局解體后世界格局的思考，并去挖掘發生變化的內在原因。

在這里，我們注意到學生最后得出的歷史解釋其實是在教師“二次引導”下的解釋，一次引導是史料分析，第二次引導是點出核心“極”，這種多元化史料加二次引導的方式能夠較好地提升學生思維的深度。

但同時也產生了一個問題，多元化史料的呈現會不會分散學生的注意力導致重點不明確？確實越是史料豐富的內容越可能存在這樣的問題。比如本課中“和平與動蕩并存”這一部分內容就存在史料繁多，選取困難的問題。基于這樣的思考，我們對史料用時間線加以簡單呈現，見圖1。

（圖1）

這種呈現方式的目的是讓學生直觀感受到時間的變化和歷史事件的發生，而解釋的重點并不是在事件本身而在于對事件背后的共同本質的認識。課堂實踐中，我們發現學生在抓住本質對歷史進行解釋方面存在一定的困難，所以我們依舊通過二次引導的方式給學生一些提示，見下頁圖2。

（圖2）

通過圖2 的提示，學生認識到兩極均勢被打破后，和平與動蕩的背后是大國之間的角力，而國家的綜合實力成為最重要的砝碼，如此就能順理成章地對一系列事件作出合理的解釋。

值得注意的是，“歷史解釋”的形式不應當是一成不變的，如果在一節課中都采用“展現史料—分析史料—解釋史料”的模式，學生很容易失去探究的興趣。我們不妨反其道行之，即給出解釋的結果，讓學生反推歷史解釋的過程。比如在課堂教學的總結環節，教師呈現了幾個和教學內容相關的字，讓學生談談學習這一課的感受。這幾個字是：極、墻、勢、交。學生選擇“極”的最多，正好呼應了這一課從兩極到多極的主線。選擇“勢”的學生則是從國家綜合實力變化的角度來看待和分析當今世界的格局。選擇“交”的學生比較少，在教師的提示下，學生認識到“交”其實是一種解決國際爭端的方法，交流合作是未來國際社會的主流。這種方式看似簡單，其實反推的過程同樣可以培養學生的“歷史解釋”素養。

3.層層深入“動學生”。

進行歷史解釋的主體是學生，我們首先應當培養學生對歷史事件進行理性分析和客觀評判的態度。因此，對引導過程進行合理設計，讓學生能動、想動、去動是“動學生”的第一步。

在這節課的教學中，可以提供給學生進行歷史解釋的機會很多，其中讓學生“能動”，在于難度的把握；“想動”，在于調動主觀能動性；“去動”則是教師引導的結果。比如這節課中對當今世界格局的歷史解釋是難點。為了讓學生動起來，并解決這一難點，我們采取了層層深入的引導方式。第一層，讓學生自主敘述自己了解到的五大力量中心的情況。這個層次比較簡單，大多數學生都能說出自己的看法，教師可以在課件上呈現圖片結合簡短文字來配合學生的敘述。學生敘述后教師再引導學生思考為什么會出現這樣的局面。這樣就過渡到第二層次——分析史料。教師展示了一組數據性史料，史料展現了2018 年世界GDP 的總量和增速。通過分析，學生為多極化格局出現的原因找到了合理的解釋。第三層次，就是要讓學生在敘述和解釋的基礎上形成歷史認識，對未來的世界格局做構想。由于我校很多學生對“模擬聯合國”活動很感興趣，所以教師鼓勵學生站在不同國家的角度去構想。第三層次重在培養學生進行歷史解釋的能力，掌握進行歷史解釋的方法。分析趨向是歷史解釋中比較高的要求，學生常常因為難度太大而不敢開口。而在這一環節的教學中因為有了前面兩個層次的敘述和分析，學生已經逐漸認識到應當從哪些角度來分析趨向，加上采取“模擬聯合國”的發言形式，激發了學生的興趣，推動他們動了起來。教學中要讓學生動，教師還要及時抓住課堂上出現的教育契機，挖掘可能一帶而過的“小插曲”的教育價值。

三、“歷史解釋”的“動態”思考

歷史解釋作為核心素養之一不是獨立出現的，它與唯物史觀、時空觀念、史料實證以及家國情懷是一個系統化的整體，因此“歷史解釋”的動態其實與其他四個素養是交互作用產生合力的關系。為了產生最大的合力，在“歷史解釋”的滲透中我們還必須繼續探索和思考這樣幾個問題。

第一，在備課的靜態預設中要系統性地考慮五種核心素養的相互結合，在“歷史解釋”的史料選取和呈現方式上應當充分考慮唯物史觀、時空觀念、史料實證以及家國情懷，不能“為了解釋而解釋”或者重復單一的解釋。應當把培養學生認識歷史的態度、分析歷史問題的能力放在首位，在吃透教材內容的基礎上對教材進行合理、精心地“設計”和“裁剪”。

第二，在課堂實踐的動態中注意節奏的把握，避免歷史解釋反復出現、過度出現。歷史解釋不能求多求全，要精選有價值的歷史概念、歷史事件、歷史趨勢并進行簡潔有效的呈現，解釋的成果也不應當強求完整性，可以點到即止或者延伸到課堂之外繼續探究。

其三，“歷史解釋”素養要抓住幾個動態的要素去滲透，除了精選史料、精心設計以外，尤其要關注學生的反應。在課堂上，當學生對呈現的史料表現出興趣時或者倦怠時要及時做出動態調整。

此外，教師也應當是動態中的一個要素。作為歷史教師，要始終保持創新的思維方式，運用多媒體等多種形式，與學生進行互動交流，在動態中滲透“歷史解釋”這一核心素養。