鄉村教育扶貧中價值教育的運用與實現機制研究

肖 竹

（武漢大學 社會學院，湖北 武漢 430000）

改革開放以來，我國大力推進脫貧減貧工作，累積減少貧困人口數量高達8億，占世界減貧人數的70%以上，[1](p610)按照脫貧減貧工作先易后難的推進趨勢，目前我國也逐步進入了“啃硬骨頭”的時期。在這一時期，以條件型貧困為代表的顯性貧困逐步消失，而以素質型貧困和機制型貧困為代表的隱性貧困問題逐步凸顯。黨的十八大以來，我國的脫貧攻堅工作取得突破性進展，扶貧脫貧逐步向模式精準化、主體多元化、手段多樣化過渡，[2](p131)隨著基礎設施和醫療衛生條件的逐步改善，脫貧的最大障礙逐步由自然條件讓位于人的綜合素質。[3](p36)而教育扶貧作為阻斷貧困代際傳遞的治本之策，在提高個體素質、激發自主脫貧內生動力方面具有不可替代的作用。習近平總書記亦對教育扶貧工作做出了重要部署，“貧困地區教育事業是管長遠的，必須下大力氣抓好。扶貧既要富口袋，也要富腦袋”。[4](p83)

一、現階段鄉村教育扶貧的主要進展及存在問題

教育扶貧主要通過對貧困人口的素質改造和提升，把反貧困變成窮人的自覺行動，把貧困人口從接手援助的被動脫貧者轉變為自覺尋找脫貧機會的主動脫貧者。[5](p46)目前我國施行的鄉村教育扶貧分為狹義和廣義兩個層面。狹義上的鄉村教育扶貧以鄉村學校教育為主要內容，進行教育投資和教育資助，其涵蓋范圍包括基礎教育、高等教育、職業教育、繼續教育等；廣義上的鄉村教育扶貧則將培養和塑造鄉村人口的教育行為都理解為鄉村教育的構成環節，除了狹義上的各類正式教育的形式外，其內容還包括村規民約、鄉村歷史文化、農業發展技術等，其組織方式亦更加多樣化，包括村民小組、社區宣傳、網絡課堂等?，F階段，鄉村教育扶貧已經取得了較好的發展，但也存在一些問題。

（一）實踐層面。

1.教育環境問題逐步改善，教育深度問題逐步凸顯。

黨的十九大后，《中共中央國務院關于實施鄉村振興戰略的意見》對鄉村教育扶貧長效機制的實現提供了政策保障。在扶貧工程與鄉村振興戰略的雙重作用、共謀共治之下，鄉村教育資源配備已逐步升級，以“農村義務教育薄弱學校改造計劃”“特崗計劃”為代表的系列工程一定程度改善了鄉村教育經費、鄉村學校、鄉村教師的總量不足、結構不合理等問題，這些都為鄉村教育發展提供了亟須的物質條件。在此基礎上，鄉村教育扶貧的重心可以逐步過渡到教育深度問題。隱性貧困需要依靠教育力量喚醒貧困人群的主體性作用，提升個體的可持續健康發展能力。[6](p18)無論是“文字上移”還是“文字下移”，鄉村教育扶貧開展的環境和地域只能對教育發揮輔助作用，教育扶貧更需要著重于如何真正喚醒貧困人口的主觀能動性，將脫貧減貧從被動轉向主動，而這正是目前的鄉村教育扶貧所欠缺的地方。

2.學校教育扶貧推進快，其他形式教育扶貧相對滯后。

改革開放以來，鄉村教育扶貧經歷了從普及初等教育、掃除農村青壯年文盲向拓展多層次、多類型教育政策體系的過程。在這一過程中，學校教育是最受關注的環節。然而，學校教育仍存在一定的局限性，表現在其教育內容的局限、教育方式的局限和教育對象的局限，教育的常規課程如語文、數學、外語、政治、歷史、地理、物理、化學、生物均受到應試教育的功利性影響，難以實現個體教育的創造性發展。同時，學校教育中的地域差異、師資質量、被教育者的經濟能力等又進一步導致了質量貧困、機會貧困、信息貧困的出現。因而，必須同步發展其他教育形式與學校教育進行平衡。鄉村教育扶貧是消解隱性貧困，提升貧困人口社會存在感、獲得感、增強其自信心與幸福體驗的重要手段，從這一角度，教育的對象不僅應該針對兒童或青少年，而應該是廣大的鄉村貧困人口，教育的地域應該從學校拓展至社區，教育的手段應該跳出傳統的應試教育模式。而這些在現有的鄉村教育扶貧中仍處于相對滯后的發展階段。

（二）理論層面。

當前有關鄉村教育扶貧問題的理論觀點可劃分為三種視角。一是理論解釋視角，多表現為相關理論的完善，在對現有經驗、案例進行分析的基礎上，嘗試運用不同理論模型、范式或分析方法解讀時下我國鄉村教育扶貧的有關問題，[7](p21)強調跨學科思維；[8](p30)二是政策研究視角，以中央及地方推行的相關政策為切入點，研究地方教育扶貧的總體政策需求，從而進行政策上的修正與調控。這包括論證了教育扶貧的頂層核心理念的轉向、[9](p42)政策制定對扶貧目標達成的重要意義、[10](p91)教育扶貧政策推行過程中存在的阻礙因素及其歸納總結[11](p36)等；三是執行機制視角，認為地方教育扶貧的政策執行影響其實施效能，[12](p12)政策執行可分解為執行政策的行動邏輯、目標功能、有效介入因素、組織結構、變通機制、激勵機制、評價體系、監督機制、程序立法、配套建設等問題。[13](p87)

現有的研究較好地總結了鄉村教育扶貧階段性發展特征，對現存問題進行了歸納和剖析，形成了解釋模型和制度設計，為鄉村教育扶貧的理論需求和實踐引導提供了較強助力，但更多關注的是鄉村教育扶貧推行的客觀環境，如教育物資投入、公共設施和師資隊伍的建設等，但在激發鄉村教育扶貧的內生動力學術研究的解釋力與引導力上較為不足，對于如何實現鄉村精神文化層面的推進和發展缺少充分討論。

綜上，鄉村教育扶貧現階段的主要進展集中于對顯性貧困因素的改善，對隱性貧困因素關注較少。然而正如《貧窮的本質》（2019年諾貝爾經濟學獎獲獎作品）中反復強調的，貧困人口的貧困并不僅僅因為物質（包括金錢）的缺乏，其背后有更深刻的影響因素，如信息來源的匱乏、悲觀的自我預期等均會導致貧困。在教育方面，貧困人口不愿意接受教育的真正原因并非教育環境的落后，而是因為對教育意義的誤讀、對教育的投資—回報率理解偏差、過高的期望和短期現實之間的落差導致的悲觀自我預期（S形曲線的貧窮陷阱）等因素。[14](p83)這些“貧困陷阱”恰是現階段的鄉村教育扶貧面臨困境的重要原因，這也在一定程度上解釋了為什么大量的鄉村扶貧物資和技術的投入反而助長了一部分人“等、靠、要”的不良作風。因而，本研究著眼于造成貧困的隱性因素，深入思考如何通過教育進一步解決隱性貧困問題，從而激發鄉村人口的內生動力。而鄉村教育扶貧與“價值教育”的融通正是當下理論發展和實踐探索的思路之一。價值教育這一教育機制的使用，能夠一定程度上彌補鄉村教育扶貧在精神文化建設方面的缺失，通過對個體核心價值體系的糾偏、重構和激活，為鄉村貧困個體挖掘自身潛力、實現個體價值提供動力源泉，從而實現鄉村教育扶貧的良性運轉。

二、價值教育的概念及在鄉村教育扶貧中的作用

（一）價值教育的界定。

西方價值教育理論在20世紀末傳入我國，并被我國學者引用來解釋教育實踐中的現象和問題。[15](p49)但其實在20世紀早期，我國的教育運動中已暗含價值教育思想，如陶行知提出的“生活即教育、社會即學?！薄敖逃灤┤松氖冀K”的教育理念，[16](p192)梁漱溟提出的“鄉村建設方案”中對“鄉村文明”的論述，以及在他建立的鄉農學校中對鄉村不良習慣的改造和農業技術的學習等。[17](p179)

目前通說認為價值教育是通過對個體價值素質的生成施加影響，最終將個體培養為合格公民及各種社會角色的人，且這些個體又能在各自的實際活動中扮演自我價值和各種價值的創造主體。[18](p54)價值教育的目標在于“引領”個體的自我實現和社會價值創造，即幫助個體達成完整的生命發展。[19](p24)鄉村價值教育是價值教育在鄉村地區的具體應用，具體應包含兩方面內容。一是建立以社會主義核心價值體系為主要內容的價值教育體系。社會主義核心價值觀是對社會主義本質特征的概括，是在中國特色社會主義實踐中形成和發展起來的核心價值目標和價值理念，[20](p46)該體系以共同富裕為價值理想，以為社會做貢獻為人生追求，以集體主義為行為準則，是凝聚和統一社會各個階層和各個利益群體思想的有力武器，是對社會主流價值觀念的凝練，[21](p86)也是價值教育本土化的具體呈現；二是輔以現代化生活生產觀念的普及?，F代社會發展呈現節奏快、效率高、跨地域、跨領域的特征，如在農村生產生活中，農民的就業市場和婚姻市場亦逐步全國化，外出務工時間的早晚、參與市場的程度、家庭資源的分配、勞動力的配置方式均影響到貧困的形成，因此必須使貧困人口了解并理解我國現代化發展的實情，鼓勵他們追求、向往現代社會的發展成果。

（二）價值教育在鄉村教育扶貧中的作用。

1.社會層面。

（1）完善鄉村教育扶貧體系，提升人才培養質量。

根據教育扶貧的定義，可將教育扶貧的功能歸納為兩方面：第一，幫助貧困地區和貧困人口獲得自我發展的能力；第二，輔助貧困地區和貧困人口生成內生動力，從而實現自主脫貧?，F有的鄉村教育扶貧在完成第一項功能方面取得了較好的效果，但在激發貧困地區人口的內生動力上存在不足。而價值教育的運用則完善了這方面的缺失。價值教育提出完善“人的存在”，具有將人的自覺性、社會性、精神性和超越性進化為能夠超越自然生命、本能生命，走向社會生命、精神生命的屬性的功能，[22](p46)其重點作用在于精神建設，助力個體向“整全人”發展，引導個體完成自我實現和社會價值的創造，從而激發個體自主脫貧減貧的內生動力。價值教育與現有的人才培養模式的銜接，將鄉村教育培養體系由僅傳遞知識、科技轉變為能力建設、知識建設、價值建設多頭并進，以此為載體建立正確的思想引領和價值導向，扭轉目前我國在文化傳承、道德教育和學術精神建設等方面的不良局面，引導鄉村貧困人口進行自我反思和自我實現。

（2）助力鄉村文化的價值重建，保障社會穩定運行。

傳統鄉村文化的秩序價值在社會生產實踐中一直廣受認可，例如傳統村莊“熟人社會”的特征有利于村莊成員產生基于共同道德生活經驗和道德傳承的熟悉、信任和認同，形成良好的村莊共同體凝聚力和道德權威影響力。然而改革開放后，外來文化對鄉村傳統價值形成強力沖擊，城市化進程改變了鄉村舊有的封閉格局，使鄉村價值體系呈現多元化、自由化發展。價值取向多元和自由是鄉村發展的必然變革，同時也是鄉村社會乃至我國整體社會矛盾的誘因之一，因而鄉村文化面臨重構和革新。通過鄉村價值教育的引入遏制因價值多元主義和價值取向危機產生的不良影響，避免個體與個體、個體與社會之間的交往互動中可能面臨的價值沖突，減少由此產生的社會失范與越軌行為，從而達成社會的可持續發展。同時，隨著對價值的認知提升，個體的“本我”和“自我”對人的束縛將減小，“超我”將逐漸顯現，人也因此具有了社會性，能夠參與到社會生活和公共事務中，成為社會集體的一部分，從而為社會穩定運行提供保障。

2.個體層面。

（1）幫助建立自我價值認知以破解“S形曲線貧困陷阱”。

常言道“授人以魚不如授人以漁”，對貧困戶而言，“漁”包含對自我價值的認知，尤其是對缺乏人生規劃和人生理想的貧困戶，過高的期望和短期以及現實之間的落差往往會導致的其形成悲觀自我預期，即相信自己無法成功，并對自己的行動進行自我設限（S形曲線的貧困陷阱）。而對于那些陷入貧困陷阱的個體，物質資助只能形成短期之效，長期還會助長其“等、靠、要”的不良作風。價值教育，以提升和更新個體的價值認知為階段性目標，以引領個體完成自我實現和創造社會價值為終極目標，通過糾偏、重構和激活三種路徑，激發貧困個體脫貧致富的內生動力。糾偏即糾正個體的錯誤認知，有的貧困戶對人生規劃的理解僅局限于眼前的短期利益，這種認知難以形成脫貧推動力，即使不斷地對其投入扶貧物資和資金，也只會被其迅速使用，而無法形成家庭發展的積累和動力。因而必須調整其價值認知，如能夠享受現代社會的科技成果、使家人能夠獲得更優質的生活、使自己獲得其他人的尊重等。只有在完成對其價值觀的糾偏，使其認知到自身具有突破“S形曲線的貧困陷阱”的可能，方可對其進行下一步的價值觀重構，形成積極的價值認知。

案例1宜昌市點軍區M村有易地扶貧搬遷的貧困戶28人，由村集體統一建設搬遷房，每人每月500余元。搬遷后，這28人中有16人就不再種地了，剩下的12人還種點菜，主要是供自己吃。大家每天聚在一起玩牌喝酒，最高興的事就是每月發扶貧款的時候！問他們對未來有什么安排、打算，大家都搖頭表示沒有，有人說，“現在這樣就很滿足了，不想其他的，反正政府每月發錢，也不愁吃喝。”（案例取自宜昌市實地調研訪談記錄）

（2）助力更新社會環境認知以破解“信息貧困陷阱”。

信息的缺乏使貧困人口相信那些錯誤的事情，誘導他們做出錯誤的決定，如因為不知道疫苗的用處而拒絕給孩子接種疫苗或因為難以理解保險的作用而未購買保險最終卻大大增加了因病致貧的可能性，或者體現在教育上，因為看不到教育短期回報而選擇忽視教育。信息貧困陷阱在鄉村地區尤為常見。隨著科技的發展，我國與世界其他國家互動頻繁，國際之間信息傳遞激增，城市發展跳過遞進式的發展流程，而直接呈現為跨越式發展的態勢，但在鄉村則明顯處于落后的局面。在這一背景下，存在大量鄉村人口對社會環境的改變缺乏認知，未能及時加入市場化經濟的步伐，在生產方式上停留在傳統小農經濟的固有模式中，在生活習慣上則局限于貧窮的生活模式中。

案例2李勇（化名）一家四口之前居住在深山中，靠種菜和茶葉為生，只有一條蜿蜒的山道通向外界。2017年政府開展易地扶貧搬遷，李勇一家被搬到了現在居住的社區，該社區交通便利，健身娛樂措施一應俱全。然而李勇卻并不喜歡新社區，一有機會就回去山中老屋居住。李勇說，“老屋都是住習慣了的，這邊環境好，但那些東西（娛樂健身設施）我又用不上，還拘束，上個廁所沖水都要花錢。”當時與他一起從山中搬出來的還有十多戶，都和李勇是同樣的心態。（案例取自宜昌市實地調研訪談記錄）

案例3貧困戶孫大力（化名）是地方重點扶貧戶（紅卡戶），政府不僅每月給他發幾百元的補助，還給他辦了農村醫保。去年政府給他買了一頭牛，指導他學著做養殖，哪知過幾天再到張家時就發現他把牛給賣了。同村的孫志（化名）也是類似的情況，政府給了羊，孫志不僅沒想著如何學習養殖，反而把羊宰殺吃肉了。（案例取自宜昌市實地調研記錄）

若以他者的眼光審視李勇、孫大力和孫志三人，其所處的社會環境已經發生翻天覆地的變化，但此三人仍然不愿改變、不敢改變、不知道為什么要改變。因為找不到追求家庭積累與家庭擴大再生產的意義，其行動邏輯局限于家庭支出的即時性，進而形成“收入不高、生活質量不低、弱家庭積累”的生活習慣。[23](p7)對于這樣的貧困戶，強制性對其實施扶貧也難以見到成效，必須配合價值教育，使之知曉社會變化，適應現代社會發展節奏。

三、鄉村價值教育扶貧的實現機制

化解鄉村價值危機，通過價值教育重構鄉村價值體系，從而引導貧困個體實現對自我的內省，激發其內生動力，這是現階段鄉村價值教育扶貧的主要目標。實現這一目標，其難點及攻堅路徑主要涉及鄉村價值教育扶貧的“硬件”與“軟件”建設。

（一）鄉村價值教育扶貧的“硬件”攻堅。

1.資源配置模式由“陣地式”轉向“流動式”。

以往的扶貧工作開展，其資源配置模式往往選用“陣地式”，即以區位為單位的配置模式。該模式具備兩方面缺陷：第一，資源相對穩定化，表現為資源投放地域的穩定、輻射范圍的穩定和配置品牌和配置人員的穩定，穩定即意味著教育對象難以選擇資源配置的內容，而更多表現為被動性接受；第二，資源的配置邏輯與鄉村實際不適配，“陣地式”集中最優資源、發揮最大效率、創造最大價值、提供最高待遇、激勵最好表現，形成良性循環的配置邏輯，該邏輯資源使用效率低，并不適用于地廣人稀、人口密度低、聚居規模小、激勵手段缺乏的中國鄉村。因而價值教育扶貧的資源配置模式不可沿用傳統的“陣地式”，應立足我國鄉村自身特點，建立有鄉村特色的價值教育資源配置體系，開發“流動式”資源配置模式。

第一，建立網格化資源流動體系。以各村村委和學校為基點建設價值教育基站，將優質資源進行區域內流轉，如組建模范鄉村教師團在各價值教育基站開展巡回授課、組織脫貧致富文藝匯演進行流動演出等。第二，鼓勵拓展可流動價值教育資源，將優質資源盤活，形成輻射效應，如將脫貧典型的事跡、方法、經驗匯集成冊，以月刊形式在各價值教育基站傳播，或拍攝優質視頻資料進行滾動播放。第三，以遴選派出形式，將各類人群根據其特征進行派出學習，如對于現代化認知缺乏的山區貧困個體通過組織現代城市深度游學的形式，給予貧困個體機會直面現代化社會發展的最新成果，從而促使個體生成改變動力。

2.核心價值教育資源以外部支援與內部挖掘相結合。

現階段鄉村核心價值教育因本土資源有限，往往倚賴于外部支援，包括外部資金和技術支援、開展定期交流學習等，但這并非治本之策。一方面，外部支援存在不穩定性，支援的內容和頻次不可控，難以形成長效機制；另一方面，外部支援的獲取一定程度上制約了鄉村自我革新、自我去粗取精的過程，容易形成依賴性。然而，完全拋棄外部資源的供給在現階段并不現實，因此，必須結合外部支援的優勢，同時進行內部挖掘。第一，加強鄉村自身核心價值教育資源的治理，引導其向優質價值教育資源轉化；第二，篩選更為適合提升地方價值教育潛力的優秀外部資源加以引進和利用，通過充分調研，總結各地鄉村的實際情況，有的放矢將內外兩種資源進行有效銜接，使得外部資源不單純地起到贊助作用，更多發揮扶持和教授功能；第三，使得內部資源不斷的更新傳統的教育觀念，同步時下價值教育理念，不斷完善實現價值教育方法、方式。從具體操作上，核心價值教育資源內部挖掘的開展可以不同場域為單位，以有形的村莊生產生活為依托，合理利用現有的公共設施。

案例4 2018年宜昌市點軍區X鄉開始召開“屋場會”，傍晚的時候村民們聚集在村中空地上聊國家政策和村中大事。大家搬著自家小板凳過去參會，會上也不說那些一套套的空話套話，而是講身邊人的故事、說身邊的榜樣、看視頻來幫助村民們理解各項政策，幫助大家樹立脫貧的信心。（案例取自宜昌市實地調研記錄）

農村屋場會活動實際上就是價值教育基站的雛形，通過舉辦屋場會，在上傳下達的同時完成思想溝通，通過挖掘身邊的榜樣，開展榜樣教育，如挖掘家庭中勤勞致富、主動脫貧的典型代表現身說法，通過言傳身教將內化的價值觀表現在日常的點滴生活中。

（二）鄉村價值教育扶貧的“軟件”攻堅。

1.合力建立適應時代需求的新鄉村價值觀。

鄉村價值教育扶貧的建設需引導鄉村適應和建立城鄉激烈互動時代的新鄉村價值觀，具體上需統籌社會各界力量形成合力，共同營造價值教育的氛圍。從內容上，新鄉村價值觀需涵蓋三方面內容，一是對傳統鄉村文化的振興，二是對社會主義核心價值觀的嵌合，三是傳播現代社會生產生活觀念。傳統鄉村文化暗含倫理規范與個體行為間的因果鏈，是鄉村公共體內的精神主體；社會主義核心價值觀是在中國特色社會主義實踐中形成和發展起來的核心價值目標和價值理念，具有指引功能；現代社會生產生活觀念是社會變遷的具體產物，是新鄉村價值觀中最具可操作性的部分。此三方面的內容需要多方共同傳播和普及，形成整體氛圍，在具體操作上需注重下列領域。

第一，以學校傳播為主，其他類型教育為輔。新鄉村價值觀的普及需以學校起點，以學生為第一受眾進行普及傳播，可以通過校園文化構建形成整體校園氛圍，學校不僅要口頭宣傳，從規章制度的設定、課程的安排、獎懲機制的建設、作業的布置到校園設施的引入、校園環境的營造等等方方面面進行調整，形成整體價值教育的整體氛圍。

第二，以激勵機制為主，以懲罰機制為輔。新鄉村文化價值觀的形成必須由觀念宣傳到逐步接受的過程，在這一過程中必須多鼓勵多支持，尤其是部分村民可能一開始呈觀望態度，此時不可強制要求，而應以激勵為主。如地方道德超市就是極具可操作性的行動。除了可以設置類似的鼓勵制度，還可以增加一定的懲罰機制，獎懲并進。

案例5貴州關嶺自治縣沙營鎮實施的“道德超市”，通過對“遵紀守法、勤勞致富、家庭衛生、移風易俗、孝老愛親”方面進行評分，并根據評分到超市兌現生活用品。這一做法就是鄉村開展“文明”價值教育的具體體現。[24]（案例摘自中國文明網）

第三，以活動影音傳播為主，以文字傳播為輔。鄉村人口，尤其是貧困人口，往往受限于其教育層次，對文字的理解有限，如果以傳統的文字宣揚新鄉村價值觀，其接受程度有限，因此要使用更加便于村民接受的活動、影音、圖像等媒介進行宣傳。

2.轉變地方政府教育扶貧政策的執行方式。

教育扶貧與經濟扶貧存在著明顯的區別，其扶貧的成效不顯性，扶貧周期長，見效慢，收益低，因此地方政府在執行政策過程中容易出現執行不足、執行偏差、“變通”執行、形式執行等問題。目前對國家和地方的教育扶貧執行方式產生影響的因素可歸納為三方面：相關政府執政能力和執行方式，包括政策執行者與目標群體、執行環境等之間的關系，以及政策執行過程中可能存在的利益沖突因素對政策執行效果的影響；地方教育發展水平與教育結構，包括地方教育的責權分配等；地方教育扶貧的資源配置，包括地方學校建設、師資隊伍建設等。這些都會對鄉村價值教育扶貧產生顛覆性的影響。為解決這一問題，必須實現政府政策執行方式的轉變，制定現有體制下實現政策執行主體多元化路徑，實現政府與企事業單位、人民團體、社會組織社會個體共同實現政策目標，并在執行政策工作中保持互動、互制的關系，用公共領域內“看不見的手”打破政策執行中的權威掣肘。

地方政府執行教育扶貧政策的方式轉變的具體設想包括實現網格化“自助”執行，由政府制定細化的邊際和框架，圍繞執行價值教育扶貧目標，采用彈性的多元整合力量，集中、高效地自主執行政策，并受政府監督，轉換原有的由政府執行、社會監督的傳統政策執行格局，回避機會主義的濫權陷阱，提升鄉村地區各群體對政策的服從力。同時，地方政府執行教育扶貧政策并非照本宣科，而是要立足政策在地方的影響力，以獲得當地公民內生性的認同為目標，達到社會學意義上的國家政策與社會意識的互動，從而真正從軟基礎上解決問題。

3.建設信息化價值教育扶貧交流平臺。

價值教育扶貧須與現代信息技術接軌。相比較于經濟扶貧，價值教育扶貧的信息化平臺建設更注重價值觀的傳播而非數據統計和追蹤實錄，這意味著價值教育的信息化平臺是集課程、新聞、文學、藝術、音樂等于一體的信息體，是鄉村個體進行精神陶冶和文化學習的平臺。通過對個體價值觀的引導和整體素質的建設，使優秀文化被鄉村人口接受和掌握，進而內化為自我思想意識與行為的內在導向。在具體實踐中，信息化價值教育扶貧平臺的建設可以與手機、電腦等電子設備的軟件開發相結合，形成特色APP或專有程序，在設置中形成互動程序或價值共建小組，實現跨地域、跨領域、跨時間的價值教育。同時以大數據作為分析手段，實時掌握鄉村人口的思想動態，隨時進行診斷評估和反饋處理，形成價值教育信息化、現代化的發展格局。