后疫情時代區域性教師發展支持系統的轉型

胡兵華　戴曉娥

【摘要】后疫情時代，教師發展更應體現主動、多元、柔性。通過對建設框架的迭代更新，區域性支持系統為教師提供“去中心化”的柔性體驗、數據聚合的伴隨發展、全過程多路徑的學習服務，適應教師發展的新需求，引導教師進行更加主動積極的自我發展。

【關鍵詞】后疫情時代;教師發展支持系統;區域研訓

【中圖分類號】G451 【文獻標志碼】B 【文章編號】1005-6009（2020）86-0058-03

【作者簡介】1.胡兵華，江蘇省常州市教師發展學院（江蘇常州，213000）培訓一室主任，高級講師;2.戴曉娥，江蘇省常州市教師發展學院（江蘇常州，213000）副院長，高級教師。

在教育信息化推進與應用過程中，教師從被動學習技術到逐步接受、主動變革，信息化應用水平不斷提升，基本勝任2020年新冠肺炎疫情期間“停課不停學”的教學工作。疫情下的云端教學，讓教師對教與學的方式有了新的認識，對線上學習更趨認同。后疫情時代，教師發展遇到新問題、新需求，也帶來新挑戰、新機遇。教師發展支持系統在完善、迭代的過程中，應構建以學習為中心的融合平臺。

一、緣起：解決教師發展的核心問題

長期以來，被動接受、功利驅動、課程碎片化等問題成為教師高品質專業發展的瓶頸。蘇霍姆林斯基曾經說過：“只有促進自我教育的教育才是真正的教育。”如何通過系統化架構，聚合教師發展需求，促進教師積極、內生、系統地自我發展，這是區域性教師發展支持系統建設要解決的核心問題。

疫情期間“停課不停學”，教師探索、熟悉、運用在線教學，對“互聯網+”教育有更深入的體驗。不少教師在經歷前期技術接入困惑后，基本熟練使用相關的在線教學平臺，開始思考在線教學與傳統教學的優勢和不足。教研、學習、培訓等活動也從線下轉入線上，促使教師更新在線教與學的認知。教師發展支持系統從組織管理、項目實施、學習評價等方面進行轉型升級，適應教師發展的新需求，引領教師深入思考在線教學的本質特性，促進教師對教學線上互動與線下交流的深度融合。

二、核心：構筑“一體四翼”的有力支持

傳統的教師發展支持系統建設的出發點是自上而下的，以提升集中管理效率、優化集中培訓方式，未能充分考慮教師個性化發展需求，不是為“學”的支持系統，而是為“教”的管理平臺。后疫情時代，學校教育發生轉型，教師的個人專業發展需求也必然發生轉變。

為推動教師自我發展，江蘇省常州市教師發展信息化平臺在原有基礎上構建了以學習為中心、以教師發展為核心的“一體四翼”支持系統（見圖1）。

“一體”就是以教師發展為核心體，“四翼”即4個支持應用：一是網絡學習空間，為教師提供自主學習、學時管理、在線選課、在線測試等學習服務;二是發展檔案庫，記錄教師成長軌跡，為教師發展提供全過程伴隨式服務;三是在線職稱評審，從申報、評審、查詢方面對職稱評審進行流程化管理，教師的個人數據直接從系統中獲取，更加高效、精準、公平;四是教師信息管理系統，為學校及教育行政部門提供教師發展數據，為行政決策提供數據支撐。4個支持應用之間的數據互聯互通，聚合在教師發展檔案庫，圍繞教師發展這一核心為教師提供專業成長支持，聚焦教師學習服務，以教師自我學習的更迭助推教師教學的改革創新。

三、路徑：多元匯聚與智能融合

根據建設框架，支持系統建設不斷優化、迭代更新。在數據匯入的過程中將自上而下集中的數據錄入轉變為柔性化的數據匯聚，每個教師的相關數據在平臺匯聚，經過標準化處理聚合在教師發展檔案庫，個性化數據由教師個人維護。為滿足教師學習需求的轉變，我們不斷完善學習支持模塊，建設優化框架（見下頁圖2）。

系統的基礎數據是中小學教職工信息庫，各應用模塊之間的數據整合互通，通過標準化數據接口與教育系統內其他平臺進行數據共享。我們將教師參與繼續教育情況、教研活動情況、教學研究情況等教師發展相關的數據進行匯聚與融合。根據教師發展路徑及區域教師專業發展榮譽評比要求，建立本區域中小學教師發展數據模型，經過數據統計與挖掘，為教師提供專業發展個性化指導，為學校、教育行政部門反饋教師隊伍發展情況。

四、應用：全過程多路徑伴隨式發展

硬知識是經過專家系統化加工之后的結構化知識，軟知識是未經加工處理的零散性知識[1]。后疫情時代，教師發展不單是對硬知識的獲取，而更多的是對軟知識的學習和建構。在教師學習軟知識并內化為自身認知框架的過程中，支持系統可提供“去中心化”管理、多路徑學習服務、個性化指導，在以學習為中心的環境中，增強柔性化體驗。

1“.去中心化”的自主成長體驗。

在社會治理方面，“去中心化”意味著人們不愿意接受一個控制與支配的模式，不希望獲得整齊劃一、沒有選擇的信息，而希望擁有平等合作的機會[2]。對于教師發展的“去中心化”要更切合教師的需求，充分發揮教師的主體作用，給教師一種專業發展的自主成長體驗，而非組織化的被動發展。在支持系統中，教師獲獎、評比、考核等相關數據直接在系統匯聚，教師個人數據可由自己維護。

在江蘇省鄉村骨干教師培育站實施過程中，為促進各培育站主動發展，加快培育站成員成長步伐，我們將培育站的終結性考核轉變為全過程分享考核。導師將考核要求融入過程性學習之中，學員將學習成果分享在平臺，形成學習共同體全過程線下交流與線上分享的資源聚合，有效促進教師的自主學習與共同體的協同發展。

2.微任務驅動的混合式工作坊。

后疫情時代，線上學習與線下研修將更趨融合，為有效開展線上線下混合式學習，在支持系統中優化了以微任務驅動的類社群式混合式工作坊。工作坊成員根據總體目標制訂個人學習規劃，在學習推進中以微任務貫穿整個過程。我們基于工作坊學習內容設計微任務，學習內容有線上視頻、文本、音頻等多媒體形式，也有線下講座、研討、主題論壇等形式。成員在線提交并共享微任務成果，成果有視頻、文本、圖片等，通過微任務成果共享促進成員之間學習互補互惠。

為加快培養青年教師的步伐，促進優秀人才脫穎而出，開展常州市青年教師英才培訓對象的評比，并對入選的青年教師開展為期4年的研修活動。研修方式包括專家引領、理論深造、現場學習、課題研究、實踐提高等，并對研修的任務和成果進行量化考核，研修結束后每位學員需要提交研修成果。青年教師英才的研修持續時間長，研修內容豐富，既有線上學習，又有線下交流，研修期間的各個階段都需要完成相應的學習任務。支持系統的混合式工作坊研修能很好地滿足這次研修需求，在全過程伴隨中，通過微任務驅動，學員在互動激勵中共享學習成果，達成個人學習目標。

3.個性化選擇的主動學習。

成人學習的主要特征是基于需求的個性化選擇[3]，在支持平臺建設過程中，可以通過課程的豐富化滿足教師學習需求的個性化。常州市教師發展信息化平臺為支持教師個性化學習設計了兩種自主選擇的學習方式，一種是線上報名與管理、線下培訓的菜單式自主選學課程，另一種是線上自主研修課程。通過共建共享、設計制作、開發迭代，不斷更新、豐富線上課程資源。在資源建設中，做到系統規劃、模塊設計、標簽分類，在系統思維中進行分層整合。

常州市“名師大學堂”菜單式培訓項目持續15年，得到常州市中小學教師的認可。近幾年，每年有100個左右微型課程由教師根據自己的需求來選擇，支持平臺為項目提供報名與過程管理服務，教師進行線下集中培訓。因為有了線上平臺的良好支持，通過選課數據、線上評價反饋，對微型課程不斷完善優化，讓項目持續煥發活力。后疫情時代，教育的轉型促進項目的革新。為提升項目培訓品質，我們將線下集中培訓與線上直播進行深度融合，課程內容與學習評價有機交融。授課專家通過平臺對成員的學習成果進行評價，一方面促進成員更加主動學習，另一方面也讓專家更了解教師的學習需求，以優化學習內容，達到教學相長。

【參考文獻】

[1]王竹立.后疫情時代，教育應如何轉型[J].電化教育研究，2020（4）：13-20.

[2]張康之.論全球化運動中的“去中心化”[J].理論探討，2012（2）：5-10.

[3]馬爾科姆·S·諾爾斯.成人學習者[M].龔自力，馬克力，楊勤勇，等譯.北京：北京師范大學出版社，2016：157-175.