基于臨床醫學專業的課程思政實踐路徑研究
——以哈爾濱醫科大學“醫學倫理學”課程為例*

金琳雅，王 彧，尹 梅

(哈爾濱醫科大學人文社會科學學院，黑龍江 哈爾濱 150081， 957455390@qq.com)

教育的根本問題是“培養什么人、怎樣培養人、為誰培養人”，習近平同志在全國教育大會上指出，要“堅持把立德樹人作為根本任務”，高校思想政治工作關系到高校培養什么樣的人、如何培養人以及為誰培養人這個高等教育的根本問題。在全國高校思想政治工作會議上強調，“要用好課堂教學這個主渠道……使各類課程與思想政治理論課同向同行，形成協同效應。”[1]然而長期以來，高校大學生思想政治教育面臨“孤島”困境，思政教育與通識教育、專業教學往往各言各論，缺少融合，這一現象在以專業特色見長的醫學院校表現更為突出。

為更好地落實中央有關精神，在現有“思政課程”的基礎上，以“醫學倫理學”課程為進路探索“課程思政”的改革路徑，構建全員、全課、全程的“大思政教育”一體化思政教育體系。豐富職業道德培養的交叉學科理論，同時優化緊密型課程的教學模式，為醫學院校教學模式的改革提供參考。

1 概念界定

1.1 課程思政元素

課程思政是依托專業課、通識課而進行的思想政治教育實踐活動，或者是將思想政治教育融入專業課、通識課的教育實踐活動。課程思政的提出與實踐旨在解決思想政治理論課與其他課程存在的“兩張皮”現象，形成同向同行的教育目標、提升教師育人理念、系統謀劃教學方案、科學評價教學效果的完整體系[2]。

要在堅定理想信念上下功夫，教育引導學生樹立共產主義遠大理想和中國特色社會主義共同理想，增強學生的中國特色社會主義道路自信、理論自信、制度自信、文化自信[3]。上述重要講話昭示了課程思政的“思政元素”主要集中于“四個自信”方面,“四個自信”是課程思政教育的靈魂與核心[4]。

1.2 醫學倫理學學科屬性

第一，醫學倫理學是一門整合性的人文學科。現代醫學包含兩大內涵：一為科學內涵，一為人文內涵。前者是利用生物與醫學科技方面不斷創新的知識，用以預防、診斷及治療(包含康復)疾病的目的；后者是確認倫理學的基本原則，秉承醫者的仁心，協助患者避免、減輕或縮短因疾病而帶來的疾痛。域外學者將醫療行業定義為“照顧或助人的專業(caring or helping profession)”，將臨床醫生定義為“社會上值得尊敬的群體(honorable members of the society)”。醫學倫理學已變成一種使醫學富有人性的努力，旨在協助醫學專業學生了解醫學中的人文內涵。醫學倫理是一種決定過程，以道德原理與最新的科學資訊為判斷的基礎去確保善良、公義、善益的倡行，以造福個人與社會。

近代科學分科嚴密，但各學科間彼此息息相關，牽其一即動其余，所以研究事理的種種學問在表面上雖可分別,但在實際上卻不能割裂[5]。醫學倫理特別是要通過學科整合，才能對醫學倫理的現象與內涵得出真正的理解。醫學倫理的教育絕不是單向權威式的灌輸思想，也不是教導學生“對”與“錯”的抉擇，應探求學科整合的方式，由醫務人員與非醫務人員(如主修倫理學、哲學、法學)的教師來共同參與完成。在涉及醫療領域復雜難決的倫理問題時，探納情境倫理的觀點，經由整合的方式，邀請倫理學(道德哲學)、法學、社會學等非臨床專業的專家與學者來共同商研，以謀求合理、合情的解決。

第二，醫學倫理學教育著重構建正確的價值觀。醫療工作所面對的是人類最深切的需要，負有預防、治療和挽救生命的重任，因其面對的是人的生命，因此，更需要強化學生的思想道德素質培養。修德行善需要具備超凡的自制勇氣與自律的毅力。從事醫療行業的學生對人生要有正確而深入的了解 ,才會追求一個高尚的目標進而形成堅定的價值觀。

自恰而明辨的人生觀。每個人都會綜合道德和哲學的判斷對世間萬物以及人生形成自己的看法和評價。個體隨著年齡的增長，閱歷也愈加豐富，反省力也越加增強，隨時隨地會進行深入的思考、批判去印證自己的信念，如此逐漸形成獨屬于個體的人生觀。

由于人生觀是個體的主觀見解，并且在形成過程中又不可避免地受到各種錯誤或不利因素的影響，因此可能會發生很大的偏差。古有明訓，凡事要明辨是非，但凡行事必須要認清人生的正確目標，要有所為，有所不為，重仁義，勿背信忘義。唯有如此，才能有效抗拒現實社會給個體帶來的壓力與誘惑。早在20世紀80年代，美國醫學院協會就發表了《美國醫學院協會關于全科醫生職業教育的計劃》報告，明確提出了醫學人文教育在臨床醫生職業發展中的重要性。Molly Cooke等學者認為可以通過人文教育使學生認識到如何做一個好醫生[6]。醫學倫理學課程作為醫學院校最為主要的醫學人文教育課程，最主要的在于幫助醫學生理解照護患者的基本原則、醫務人員的倫理義務，熟悉如何正確處理與倫理有關的各類臨床問題，幫助醫務人員建立起內化于心的基本修養與人生觀念。

力行與反省的行動力。個體有了明確與自洽的人生觀，并能努力使自己的行為符合此觀念，才是高尚人格的表現。所謂德行，就是貴乎行，不僅要實踐，還要持之以恒，自強不息而后可。道德生活在于良好習慣的養成，而良好習慣的培養是有賴于長期不斷有意識的操練與力行。從醫療工作時，隨時有救人行善助人的機會，只要勇于把握，定可使自己成為一位品格優秀而有高度修養的良醫。進德與修業，必須要嚴格的檢討自己。凡事必須三思而后行，有勇氣面對自己的良知，有擇善固執的毅力。

因此，凡在學術或行政上負有領導地位的醫務人員或行政主管，在進德修業方面能時加反省、自勉自勵，以身作則，作后進者的表率。建立服務人生觀，發揮團隊精神，不斷促進醫學科學的進步與發展。從醫學生階段培養起力行與反省的行動力愈加重要。

2 醫學倫理學與思政元素的契合點

醫學倫理學中的“思政元素”不是在課程中“嵌入”思政元素，也不是在課程中“融入”思政元素，而是在課程中“挖掘”其蘊含的“思政元素”即“育人元素”。“融入論”和“嵌入論”在很大程度僅僅是“思政補丁”[7]。大學教育的目的是培養高品質、擁有良善品德與豐富知識的人，醫學生應了解且思考人生的真諦、人生的價值、職業的本質與價值，了解歷史、社會、國家的使命與責任。為達成此目標，需要積極挖掘醫學倫理學中的思政元素，使醫學生在自己的專業課程之外，培養出綜合融匯的能力，培養學生的人文素養，充實學生的文化資源，加強其立足多元化現代社會的能力，培養醫學生對人類社會的關懷與理解，使醫學生不僅成為某一學科的專家，同時成為社會的領導者與設計者。

2.1 愛國精神

十八大報告提出“倡導富強、民主、文明、和諧，倡導自由、平等、公正、法治，倡導愛國、敬業、誠信、友善，積極培育社會主義核心價值觀[8]。醫務人員應樹立為祖國的醫藥衛生事業做貢獻的職業理想，有更高的時代責任感和使命感。醫學倫理學中的愛國主義教育一定要與醫學職業精神教育相結合，通過實例與實踐深入地認識到愛國主義精神。

2.2 奉獻精神

奉獻精神是實現“兩個一百年”奮斗目標、實現中國夢的堅定思想基石。《日內瓦宣言》中提到醫生要保證奉獻一生為人類服務，醫生作為我國醫藥衛生事業發展的中堅力量，經過嚴謹且漫長的醫學教育訓練承擔起保障人民健康的重任。無數醫務工作者將一生奉獻于精進醫學技術。在面臨大流行疾病暴發時，醫務人員是沖在一線的逆行者。新型冠狀病毒肺炎疫情期間所表現出的“我不知道你是誰，但我知道你為誰而來”就是醫生奉獻精神的最好詮釋。

2.3 奮斗精神

習近平同志在2018年提出“幸福都是奮斗出來的”，揭示了新時代創造人民美好生活的基本路徑。醫生作為“見彼苦惱，若己有之，深心凄愴。勿避險峻、晝夜、寒暑、饑渴、疲勞，一心赴救”的職業，需要終生學習，面臨巨大的職業壓力與身心考驗，樹立理想信念，堅定職業方向尤為關鍵。

2.4 科學精神

科學技術是第一生產力。科學精神不僅意味著科學知識，更蘊含著文化。在重視科學研究時秉承“求真”“務實”的核心，理論與實踐有機結合。人文精神與科學精神的融合是現代醫學模式的內在要求。

2.5 職業精神

學者Jeff Blackmer補充了醫生職業精神的內涵，將職業精神描述為從事醫學實踐的人所共有的技能、態度、價值觀和行為，包括一些共有概念，比如擁有獨特的知識和技能體系、正直、利他主義、遵守道德行為準則、自省及自由裁量等[9]。2002年，美國內科學會、美國醫師學會和歐洲內科學會聯合發起了“醫師執業精神”項目，并發布了職業精神專業化的三個基本原則：①患者權利至上。這一原則強調利他主義、信任和患者的利益。醫生有義務把患者的利益置于個人利益之上；②尊重患者的自主權。這一原則包括對患者誠實，以及教育和授權他們作出適當醫療決定的義務；③社會公正。這一原則針對的是醫生的社會契約和分配公正問題，在照顧單個患者時，醫生有義務考慮所有患者的可用資源和需要[10]。

3 醫學倫理學課程思政的實踐路徑

在院校學習階段、規培專培階段以及醫生執業階段，醫療倫理的實踐意義與價值認知明顯有所不同[11]。醫生作為需要終身學習的職業，對醫學倫理學的內含與外延、理論與實踐的領悟也貫穿醫生執業的始終。哈爾濱醫科大學強調推動醫學人文教育與專業教育的有機融合，著眼于醫學人文素質培養與能力提升，把學校和醫院都作為教育實踐的課堂，構建“一貫制”教育教學模式，實現教育從形式到內容上的“一以貫之”。強調醫學人文教育的全程性和持續性，將醫學倫理學教育設計在不同階段進行，分別是院校階段、規范化培訓階段和醫務人員在崗教育，不同的教育教學階段，醫學倫理學的授課內容與形式也有所差異[12]。

3.1 院校學習階段的醫學倫理學課程思政實踐

醫學倫理學作為醫學院校人文與科學之間的重要橋梁，在醫學分科愈加精細化地現代醫學發展背景下，作用愈加重要。醫學倫理學教育旨在促進自然科學及社會科學的交流融合，使人文精神融入各種科學研究領域之中，緊密結合臨床教育目標，構建思政教育與臨床教育之間的橋梁，進行潤物細無聲、內化于心的人文教育。院校學習階段的學習目標更傾向于醫學人文通識教育的講授，培養學生對生命的敬畏、對醫學職業精神的理解。

例如醫學倫理教學中的“死亡”專題講授，教師帶領學生參觀731遺址，引導醫學生反思生命的價值與意義，體悟生命的價值以及對生命的關懷，進而立志效學典范，堅定職業方向。促進醫學生在本科學習階段就對生命產生敬畏之感，正所謂心有所敬，行有所循；心有所畏，行有所止，才是人之本為。然而，徒善不足以為政，徒法不足以自行。醫學倫理學課程中積極研究生命權，平衡生命權與其他權利之間的沖突[13]，建立醫學生正確的生命觀，對安樂死、科研倫理等醫學倫理學議題產生更深刻的體悟。

醫學倫理學作為醫學院校的必修考試課、執業醫師考試中人文素養的考核內容，教學效果的重視非常必要。葡萄牙學者Izabel Cristina Rios提出了具有實踐性的醫學人文精神培育的六個戰略性行動，其中提到要時刻評估教學效果，隨之調整教學內容[14]。本校在授課初期、半程、結課等重要節點均會發放調查問卷，并設計開放式問題了解學生的學習效果、對課程設計與實施效果的滿意度，提出改善意見。課程的考核形成了將平時作業和考試融合為一體的考試模式，要求學生將系統理論學習與課外調查研究結合起來，以此為基礎進行綜合、概括，將考核作為一種能力培養與訓練的手段。同時，在“臨床醫學專業學生出站”考核的人文考核環節采用OSCE模式，通過現場播放安樂死等短視頻，讓學生指出視頻中醫生行為存在的倫理和法律問題，并提出改進的意見，以實現對學生的學習能力、語言表達能力、分析及解決問題能力的綜合評價。學生綜合素質能力的考核結果也是對醫學倫理學課程思政教育成效最直觀的評價。

3.2 規培專培階段的醫學倫理學課程思政實踐

醫學生進入臨床階段學習，從實踐層面直面醫患關系、醫療風險、臨床決策等醫療執業情境，醫學倫理學的講授內容也更貼近實踐層面，著眼于學生法律意識、醫患溝通能力、臨床科學決策能力的提高。教學手段不拘泥于課堂，嘗試采取床邊教學法、案例教學法、座談教學法、參與教學法、團隊教學法等教學方法。教學素材均取自于臨床醫療和基礎研究的實踐，同時盡可能選擇發生于國內的典型素材進行教學。例如，床邊教學法，將醫學人文教育的課堂放在床邊，按照實踐教學的課程安排，每個班級分成兩個組，每組約有9～10名學生，在一位醫學人文教師和一位臨床帶教教師的共同引導下，深入病房參加床邊教學的實踐活動。情景模擬教學法和案例教學相輔相成，通過多種表現手段對案例進行模擬、再現和演繹，將學生置身于模擬的情境中，通過情境和意義的建構，來檢驗和加深學生對于醫學人文理念的理解。PBL教學法，引導學生帶著相關問題討論、關注患者的福利與文化多樣性，理解和諧醫患關系，從合理、合法的角度解決醫療過程中倫理、法律、社會經濟方面的相關理論和現實問題。團隊教學法，秉承兩兼顧的原則，由不同學科的老師，例如法學和倫理學的教師，就某一人文醫學問題組成團隊，面對學生學習過程中的問題，從不同的學科視角進行探討，并在實施過程中互相協調、互相學習、互為補充。

3.3 醫生執業階段的醫學倫理學課程思政實踐

教育的目標應從“專業本位教育”走向“人性本位教育”，其實知識的體系是內在融通的，與“科學人文化”的發展趨勢也是不謀而合的。學者Frederic認為通過隱性課程和無明顯界限的內容開展醫學人文素質教育更為有效。醫生執業階段，醫學倫理學的教學目標是引導醫生做有人文情懷的醫者，將醫學人文素養浸潤在臨床工作的各個方面。例如，教學團隊與《中國普外科使用雜志》合作開啟“中國普通外科青年學者攀登計劃——科研與臨床研究學習小組系列活動”，講授專題“千年華夏，醫者何為——中國古代文學中的醫患關系”“醫生權力的情與法”“敘事醫學與醫患關系”“醫療知情同意的倫理與法律問題”“美給醫學的贈禮”“諾貝爾生理學和醫學獎帶來的啟示”等主題，由古及今，回顧醫學人文發展歷程的同時，呈現了當前與醫學領域息息相關的社會熱點問題。對醫生職業使命與擔當的探討與踐行、對醫學技術的精益求精就是本階段課程思政化的良好體現。

醫學倫理學作為醫學院校的特色課程，更應發揮好思想政治課程與醫學專業課程之間的橋梁作用，挖掘課程所蘊含的思政元素，針對不同學習階段與教學目的，因材施教，更好地完成醫學倫理學“立德”“樹人”的核心教學目標。