經典英美文學語境下的詞匯教學模式
——以《傲慢與偏見》為例

閔瑞華

(滇西應用技術大學 公共基礎課教學部，云南 大理 671000)

0 引言

從理論語言學角度講，詞匯是一門語言中形態結構最穩定的語義表達單位，承載著人類最多的在世體驗，因此，語言的學習離不開對一定量詞匯的掌握。Coady和Huckin (1997∶2)[1]曾指出：“要想讀懂任何一種語篇，至少須掌握3 000個單詞或者5 000個詞項?！边^去幾十年，二語習得研究更多強調語音、語法、句型對語言習得的重要性，而忽略了對二語詞匯教學方法和過程的研究。因此，在二語詞匯教學中，可資教師借鑒和使用的二語詞匯教學理論和實踐經驗并不多。很多一線教師在詞匯教學中，普遍性的做法是就詞講詞，很少意識到語境對詞匯學習的重要性。本文研究主題為經典英美文學語境下的詞匯教學模式，旨在研究如何在文學語境中實施詞匯教學并基于教學實驗探索出一套可操作性強且可廣泛推廣的詞匯教學模式。

1 研究背景及意義

參與本研究教學實驗的學生均為大一非英語專業學生，全部來自經濟社會發展水平較低、基礎教育相對落后的云南省內各州市。大學入學后，筆者通過詞匯測試和課堂檢測等方法進行摸底，了解了這些學生的英語綜合應用能力，發現他們的英語詞匯儲備較少，語法知識掌握不系統且應用語法連詞成句能力極弱，發音不標準且帶有濃重地方口音，閱讀理解和寫作能力低下。具體到詞匯學習，根據訪談得知，這些學生初高中階段的英語教師在講授詞匯的過程中傾向于就詞講詞，偏重對詞匯一般意義、用法、固定搭配及詞形轉化的講解，而忽略了對詞源背景、不同語境下的詞義辨析等的講解和介紹；學生則被動地接受詞義、用法和詞形轉化，對詞匯意義的理解單一不豐富，對詞匯的應用死板不靈活。因此，將經典英美文學作品引入大學英語課堂詞匯教學，可以有效彌補學生詞匯學習語境的缺失，給詞匯學習提供一個具體、真實且充滿趣味的語境平臺，從而有效提升學生對詞匯理解的深度、廣度和應用的準確度。

2 教學設計理念

本研究基于筆者自己的課堂教學實驗，嘗試探索將經典英美文學作品引入大學英語課堂詞匯教學。經典英美文學作品作為英美思想文化的結晶，將其引入大學英語課堂詞匯教學除了能有效培養學生對文學作品的鑒賞能力和領悟力，進而提升人文素養，還能促進學生對作品中詞匯的準確理解和有效應用, 因而是學生英語學習重要和理想的課程資源(于志浩等，2016∶6)[2]。更為重要的是，通過解讀和批判思考經典文學作品的不同表現形式，比如原著文本表達與影視表達間的差異，可以讓學生感知文學思想的多樣性和豐富性。同時，借助中西經典文學作品，對比思考中西文化差異，進而提升跨文化交際能力。課堂教學實驗過程中使用的對比性學習、自主性學習、探究性學習也能訓練并提升學生的交際合作能力，真正實現教育部高等教育司提出的“培養學生英語綜合應用能力”(2007∶1)[3]的目的。

3 教學步驟

3.1 作品譯介

譯介作品的主要目的是讓學生對引入的作品有個基本的了解，包括作者生平及其創作特點、作品產生的社會時代背景等。簡·奧斯汀(Jane Austen)是18世紀末19世紀初英國浪漫主義小說家，擅長用女性細膩而敏銳的視角觀察和描寫當時英國中產階級的生活百態，書寫出身中產階級的青年男女的愛情故事及婚戀觀，以此折射中產階級閑適、安逸、慵懶的生活狀態，同時隱晦地揭示當時女性在選擇愛情和婚姻時的無奈和被動心理。在奧斯汀多部小說當中，《傲慢與偏見》是最受歡迎的一本書，其語言清麗、明快、活潑，結構嚴謹，描寫了士紳階級班內特(Bennet)一家五姐妹的愛情和婚姻，重點描寫主人公伊麗莎白(Elizabeth)和達西(Darcy)從相識、誤會、互賞到相戀結婚的曲折故事。該書系浪漫愛情故事，情節簡單有趣，語言通俗流暢，適合大一學生閱讀，加之筆者所教學生都未完整品讀過這本名著，故而將其引入了大學英語課堂教學。這一步的作品譯介讓學生從宏觀視角整體感知和把握了作者的生平、作品的故事梗概、中心思想及主要人物等，為下一步的深度解讀提前打開布景。根據人類學家馬林諾夫斯基(Malinowski)的觀點，這一步是給學生植入詞匯使用的“文化語境”(context of culture), 即“話語產生的整個文化背景”(戚雨村，1990∶ 6)[4]。 在分析典型語境時，弗斯(Firth)認為語境可分為“篇章語境”和“情境語境”(胡壯麟，2011∶286)[5]。弗斯的“情境語境”概念源于馬林諾夫斯基的“文化語境”。語言是“人們的一種行為方式，而非思想的對應符號”(馬林諾夫斯基，1923∶ 297)[6]，語義“不僅與一個特定景象和聲音環境相聯系，而且深深地植根于人們賴以生存的社會活動過程中”(弗斯, 1968∶13)[7]。根據語用學的觀點，詞匯的意義并非固定不變，而是隨使用語境處于流變狀態。因此，在教學中，教師的詞匯教學不應僅限于讓學生機械死板地識記一個個的語言符號及其所指稱的固定語義，而應給學生的詞匯學習植入語境，讓學生的詞義建構過程變得生動、具體。有了這一步的鋪墊，學生接下來對作品的深度解讀和演繹將更加胸有成竹；于教師而言，這一步的講解能夠保證更加有序、自如地推進后面的教學內容。

3.2 作品賞讀

有了第一步作品譯介的鋪墊和準備，第二步的作品賞讀便可順利推進。在作品賞讀階段，學生在具體可感的篇章語境中學習大學英語高頻重點詞匯，了解并掌握詞匯在某一具體語境下的詞義，有效提升詞匯理解的深度與廣度，為下一步對詞匯應用能力的訓練奠定基礎。因為真正徹底的二語習得并非僅僅是對二語輸入材料的理解，而是能夠將其內化并催生應用的能力(Sun，2008∶2)[8]。由于課堂學習時間有限，在作品賞讀階段學生無法在課內賞讀完全本英文版《傲慢與偏見》。因此，在教學過程中只是節選了部分精彩片段，對精彩片段的學習主要聚焦于對段內重點詞匯的理解、品味和應用。下面基于筆者自己的實際教學實驗過程，重點介紹如何賞讀作品進而提升學生對作品內詞匯理解的深度、廣度和應用的準確度。

3.2.1 書名解讀

《傲慢與偏見》的英文書名為PrideandPrejudice?！皃ride”和 “prejudice”兩個詞在結構上是并列的關系，而在內容上這兩個詞是推動故事情節發展的導火索，一個曲折婉轉的愛情故事就這樣在傲慢與偏見中孕育而生。在教學開始前，學生對書名的詞義理解并不難，多數學生已知曉“pride”和“prejudice”的詞義，但是并未理解作者為何將書名定為PrideandPrejudice。因此，對書名的解讀重點要做的是讓學生理解為什么這本書叫PrideandPrejudice，也就是要讓學生抓準書名反映的該書故事情節。如果學生能做到這點，可以說基本就掌握了該書的要旨，同時加深了對這兩個詞的理解。在第一步對該書故事情節的介紹中，學生知道“pride”是女主人公伊麗莎白對男主人公達西的評價，伊麗莎白和達西初次在舞會相遇時，達西對伊麗莎白的侮辱性評價讓伊麗莎白覺得達西是個傲慢無禮的富家公子，由此伊麗莎白對達西產生了難以消除的偏見 “prejudice”。然而，后面的故事情節不斷向伊麗莎白證明達西是一個充滿正義感并深具愛心、同情心，幫助他人不留名、不求回報的紳士，這才讓伊麗莎白認識到之前對達西的觀感和評價是帶有偏見的，不真實的。最終，伊麗莎白消除了對達西的偏見，傾心于他并與之走到了一起。該書先抑后揚，曲折、引人入勝的故事情節給“pride”和“prejudice”兩個詞植入了內涵深刻的內容，學生借此做到了對這兩個詞的深度解讀，這是一種有血有肉、有語境、有文化內涵的詞匯學習方式。

3.2.2 精彩片段解讀

有了對書名的深度解讀，輔之以第一步的作品譯介，到這一步學生已經對作品的主題和情節有了比較全面的了解和把握，因而這一步的精彩片段解讀可以讓學生對作品的理解更上一層樓，解讀的過程也少了很多對背景知識理解的障礙。下面引入一個英文原著文本片段：

His manners gave a disgust which turned the tide of his popularity; for he was discovered to be proud, to be above his company, and above being pleased; and not all his large estate in Derbyshire could then save him from having a most forbidding, disagreeable countenance, and being unworthy to be compared with his friend. (Austen, 2016∶9)[9]

引入此段是為了學習該文段里出現的四個詞，即“disgust”“forbidding”“disagreeable”和“unworthy”。在傳統的詞匯教學法下，教師在講授這四個詞的詞義時一般缺少語境的切入，因而學生對這四個詞的詞義理解也比較生硬、死板。通常情況下，多數學生會死記這四個詞的詞義為“厭惡”“禁止的”“不能同意的”“不值得的”，并在理解以上文段時也機械地硬套上述意思。這樣做的結果是學生對這段話的理解也很單板不靈活，甚至顯得有點不倫不類，說得不清不楚。試看下文中筆者學生A翻譯的版本：

他的行為給了一個厭惡，這使得他的受歡迎發生了轉變，因為他被發現是傲慢，并且在他的同伴之上，且在被取悅之上，他的在德比郡的所有大的房產都不能拯救他，從有一個最禁止的、不同意的，并且不值得與他的其他朋友相比。

(學生A, 女，大一)

很顯然，學生A其實是知道這四個單詞的詞義的，但是在具體的語境中使用它們、理解它們的時候很生硬、死板，不懂變通?；氐揭氲奈亩?，顯然，這四個詞的意義表達是很豐富靈活的，也比較抽象，且側重表達的詞義明顯不同，所以為了準確理解這一語境下的詞義，學生必須反復推敲、琢磨該文文語境。其實，這四個詞放在這一文段，想表達的是達西給舞會中人留下了“令人反感的、厭惡的、不愉快的、難以接近的、不好的”印象。因而，這四個單詞在這個語境中的核心意思就是“令人反感的、難以接近的”。這四個貶義詞被放在同一個句子中用來形容達西給人的印象，這樣做產生的藝術效果是在情節開端就將達西的形象徹底毀滅給讀者和女主人公伊麗莎白，先來個破。就因為開始的形象毀滅才導致了后面達西和伊麗莎白兩人之間的種種矛盾和沖突，也才賦予了該書情感表達極強的藝術張力，在一破一立間逐漸推動情節的發展，慢慢凸顯兩個主人公的人格魅力，最終整個故事情節在破立間形成強烈鮮明的對比，同時也更強烈地諷刺了女主人公伊麗莎白因偏見認定達西是個傲慢無禮的人的行為的盲目和輕率。對這句話的內涵解讀可以給學生的詞匯認知圖層添加一些豐富的料子，如此，當學生再一次細細品味和理解四個詞在句中的意思時，認知就變得生動起來，對四個詞的理解和記憶也更為深刻。在完成四個詞在文學文本語境中的內涵解讀后，適當引入對四個詞的詞根、詞形轉化的介紹，再加以及時練習，學生對詞的理解無論在內涵上還是在形態上都做到了全面深刻的理解和把握。

3.3 影視作品鑒賞

有了第一步對作品的整體了解和把握，以及第二步對部分精彩片段的深度解讀，借助視聽資料鑒賞影視作品的第三步可以將學生對部分詞匯的學習變得更加具體、形象、生動。前兩步是對固化文本及詞匯的學習，這一步則是使固化的文本和詞匯變得形象生動起來。具體實施步驟如下：

3.3.1 精選影視作品

自影視文化興起以來，不少經典的文學作品不斷被搬上銀幕，人們對此褒貶不一，但是不可否認的一點是文學作品的影視化表達能夠普及文學作品，讓更多人通過簡單、省時、生動、形象的方式了解以往被束之高閣的經典名著。到目前為止，《傲慢與偏見》已被改編拍成多個影視版本。為了能夠讓學生欣賞高質量的、最大限度忠于原著的影視版本，精選影視作品是重要的一步，教師必須從多個版本里甄別選出最好的一版供學生鑒賞。筆者在進行這一步的教學時，選取了于2005年上映的由喬·懷特(Joe Wright)執導的電影《傲慢與偏見》。

3.3.2 欣賞影視片段

欣賞影視片段的目的是通過對比加深學生對原著文本用詞、人物、情節的理解和把握。有時候，學生對書內人物形象的把握會跟影視作品塑造的人物形象形成強烈反差，而這反差性體驗恰恰證明了學生已對書內人物有自己獨特的理解，這非常有利于學生對銀幕上下的文學作品做批判性思考。具體到對銀幕臺詞的學習，為了更好發揮喬姆斯基(Chomsky)提出的語言習得機制三因素中的假設和評價機制，學生對比鑒賞影視臺詞和原著文本用詞間的異同，并借此加深對重點詞匯的理解和把握。下面重點介紹《傲慢與偏見》中達西和伊麗莎白“舞會初相遇”這一故事情節，賞析的內容包括銀幕臺詞、人物形象塑造和藝術表現力等。在影片中，“舞會初相遇”這一故事情節出現在9分35秒-10分41秒)，而英文原著文本則在第10、11頁(Austen, 2016)。

因時間限制，影片不可能完整體現原著所有細節，只能演繹部分經典片段，包括情節和對話文本。對比“舞會初相遇”這一情節的熒幕臺詞和原著文本，可以發現影片對話內容的表達除了有少許的改變之外，大部分的內容基本忠實于原著文本的描述。從故事情節表達多寡的角度分析，銀幕情節增添了一處情節，那就是伊麗莎白問達西是否想跳舞(原著文本中在達西發表對伊麗莎白的侮辱性評價之前，兩人之間并沒有直接的面對面交談)。從藝術表現力的角度看，影視化表達和原著文本表述各有千秋，前者因視聽說結合，表達更加生動、具體、形象, 而后者對人物語言、心理和表情的細膩描寫則使情節表達更為深刻。從語義表達的豐富性看，跟原著文本相比，銀幕臺詞略顯單薄，就“舞會初相遇”這一故事情節的話語表達而言，在原著文本中有很多語義表達很形象、靈活的形容詞，如 “stupid” “insupportable” “fastidious” “pleasant” “pretty” “handsome” “beautiful” “agreeable” “tolerable”等。以往讓筆者的學生形容一個女性時，一般只會用 “beautiful”，而自從鑒賞過原著文本后，學生們知道了原來“pleasant” “pretty” “handsome” “agreeable”等詞也可以拿來形容一個女子，尤其是 “handsome”，學生以前固化地認為這個詞只可用來形容男性，如今知道了這個詞也可以用來形容女性，這就拓寬了學生對這個詞描述范圍的認知。至于人物形象，大部分學生認為凱拉·奈特莉(Keira Knightley)飾演的伊麗莎白在外形和性格特點演繹上基本忠實于原著的描寫。然而，當筆者問學生影片中達西的形象是否符合原著描寫時，多數學生反映由馬修·麥克費登(Matthew Macfadyen)飾演的達西在性格塑造上基本符合原著，但是外形與原著描寫不符。

通過這樣一種對比學習，一方面加深了學生對作品情節和人物形象的理解和把握，另一方面給學生提供了經典、權威且原汁原味的詞匯學習語境，視聽讀三管齊下提升了詞匯理解的深度和廣度。不管兩者間有何差異，賞讀時重要的不是判別孰好孰壞，重要的是通過對比，發現差異、比較差異、欣賞差異，最終提升對原著文本理解的深度，同時培養學生批判思考能力和綜合人文素養。

這一步的學習充分利用了影視作品對學生詞匯學習的輔助功能，實現了學生對詞匯理解從固化學習到形象性學習的飛躍。經典影視作品雖無法百分之百忠實于原著精髓，但是作為文學作品的可視化表達方式，它表達作品的形象性、趣味性和生動性都可助力學生的英語學習。在“‘互聯網+’時代，面對數字土著(Digital Natives)，教師需要充分利用信息技術的優勢和‘互聯網+’帶來的契機，在教育教學中有機整合信息技術，幫助學生促進學習和發展”(桑國元、董艷, 2016∶108)[10]。在信息化時代，作為一名大學教師，為了在教學中提升學生英語綜合應用能力，應摒棄固守某一種傳統教學模式的做法，學會整合網絡視聽資源提升課堂教育教學質量。

3.3.3 經典片段演繹

本研究中，前三步的學習都是對詞匯學習的心理認知處理，處于詞匯學習的輸入并理解階段。在二語習得研究中，很多學者除了重視輸入對語言學習和發展影響的研究外，還特別強調輸出對二語學習的重要性。Merrill Swain 就曾指出語言輸出可以多方面服務語言的習得，其中一個作用就是提高應用目的語的流利性(1995∶ 125)[11]。同時，他還提出二語輸出三作用，即通過輸出有意識關注所知與不知間的缺口、假設驗證作用、元語言認知與監控作用(1995∶128)[11]。在二語習得過程中，學生通過輸出三作用機制不斷驗證、調整中介語和目標語間的差異和缺口，如此反復，最終實現真正意義上的二語習得。

基于以上理論，筆者在本研究中特別設置了經典片段演繹這一步，目的是通過演繹所學經典片段，給學生創造輸出語言的機會，通過輸出訓練有效提升學生詞匯應用的準確度。作品經典片段的演繹對學生來說是一個充滿挑戰性的任務，學生必須準確拿捏人物心理，熟記臺詞，了解作品情節和故事背景，如此才可將經典片段完美演繹出來。在熟記臺詞的時候，學生必須再次學習詞匯詞義及其在文學語境下的內涵。在這個過程中，學生在合作中進行再學習并共同建構詞匯使用的語境，這樣做學生除了可以對詞匯進行再次深度挖掘，還有利于加深對作品的全面了解，同時提高合作交際能力。在劇本撰寫階段，學生可以自己設計故事情節，不必拘泥于原著情節，但是臺詞和人物必須嚴格忠實于原著。經典片段演繹以小組方式設計和完成，每組五人。整個設計及演繹環節包括：確定擬演繹片段；選角；揣摩人物心理和性格；編排故事情節；提煉臺詞；預演排練；展示。在演繹過程中，教師用量化評分表給整組及其成員評分，評分的目的主要是檢查學生合作完成學習任務的質量，以便確認學生是否認真研讀了作品經典片段并理解所包含的重點詞匯。經典片段演繹階段，學生說演結合，實現了對所學詞匯的輸出；教師則根據學生詞匯輸出的準確度及應用的自如度(詞匯應用是否貼合作品人物用語和使用語境)來判斷學生對詞匯的掌握情況。

4 結語

經典英美文學語境下的詞匯教學雖然費時費力，幾經周折，中間要經過幾個大的文學作品內容教學化處理環節，但是教學效果是明顯的。在整個教與學的過程中，教師不是機械地、枯燥地將教學內容兜售給學生，學生也不是被動、靜止地接受新知識。教師在整個過程中扮演著組織者、引導者、設計者和評估者的角色，教師設計教學過程，組織學生參與活動，引導學生完成活動，并評估學生活動完成情況；學生則是學習的中心，活動的主角。在作品譯介、作品解讀和影視作品鑒賞階段，學生在經典文學作品的熏染下主動學習重點詞匯的含義和使用語境；而在經典片段演繹階段，學生則主動應用所學重點詞匯，通過輸出訓練鞏固并提升詞匯理解的深度、廣度和應用的準確度。學生在文學情境中學習大學英語重點詞匯，一方面實現了該教學模式力圖提升學生詞匯理解的深度、廣度和應用的準確度的一般目的，同時在鑒賞、演繹和批判思考中獲得對西方文學思想的認知并形成自己獨特的價值判斷，最終鍛煉了學生的高階思維能力，同時提升了他們的綜合人文素養。