基于場域理論的高職院校學生黨課培訓創新路徑研究

陳心遠

(南京科技職業學院，江蘇 南京 210048)

高職院校學生黨校作為“校中校”，是高職生入黨教育的重要場域。學生黨課培訓在高職生入黨過程中起到了“扣好人生第一粒扣子”的作用，對其端正入黨動機、成為一名合格的黨員發揮著至關重要的作用。然而，部分高職院校學生黨課目前還存在一些問題，如課堂氣氛沉悶，參訓學生學習不入心、不入腦等現象屢見不鮮。作為高職院校黨校管理者和組織者，必須清楚了解到黨課課堂場域中存在的問題，對癥下藥,真正發揮好學生黨校的作用。

1 課堂場域的內涵

場域論是社會學主要理論之一。法國社會學家布迪厄這樣說過：“我將一個場域定義為位置間客觀關系的一個網絡或一個形構，這些位置是經過客觀限定的。”進一步說，一個場域的結構可以被看作一個不同位置之間的客觀關系的空間，這些位置是根據他們在爭奪各種權力或資本的分配中所處的地位決定的[1]。由此可知，在不同的場域中都有各自的邏輯規則，其中主體之間會出現“資本”的爭搶和“權力”的博弈，使場域中出現了各種現象。

課堂場域是以師生交往互動為前提而產生的具體情景生產的場域——教育者、受教育者及其他教育參與者相互之間所形成的一種以知識(knowledge)的生產、傳承、傳播和消費為依托,以人的發展、形成和提升為目的的客觀關系網絡。[2]不難發現，課堂場域功能可簡言之為知識生產、品德塑性、文化積累、慣習傳承。

課堂場域有效運行依賴于教師的權力和知識資本，從而開展對學生進行理論和價值灌輸和傳遞。不可否認的是，在課堂場域中師生之間關系以知識傳遞關系為主，學生的角色和地位來源于教師的賦權。學生在接收知識的過程中，不容忽視的就是在與知識的互動中存在權力的中介性因素。知識以權力為中介與學生有機結合才形成學生的知識建構。權力和知識是作為課堂場域的重要因素支撐起整個課堂的控制體系。

2 黨課場域中存在的問題

個體行動深受其所在場域的影響，個體存在于場域中，也就是存在于千絲萬縷的關系中。如馬克思所說：“人的本質不是單個人所固有的抽象物，在其現實性上，它是一切社會關系的總和。”因此，分析場域中的個體各種行為、慣習等需要從關系的視角來掌握個體在場域中的準確位置。

2.1 黨課場域中人員關系的特殊性

目前高職院校學生來源多元，有提前單招、對口單招、高招、注冊入學等多種招生形式。這些學生知識基礎不一、學習慣習迥異、學習能力不同。參加黨課的學生來源于不同專業和班級，他們在黨校臨時組建成一個班，在一個課堂中接受黨性教育。目前大部分高職院校黨校培訓時間相對集中和短暫，由此導致參訓學生之間缺乏凝聚力，班級自我管理能力較差，加上缺乏具有威望的黨校教師進行全程管理，培訓班比較松散。

不可否認的是，黨課具有一定的特殊性。課堂中學生的角色和地位并非來源于場域內的授課教師，參訓學生的黨校培訓資格受到多方影響，如班主任、輔導員、責任區黨員教師、支部書記和黨校工作者。黨課培訓是由多位教師共同完成，然而黨課授課教師大部分為臨時聘任，基本上不參與對學生的日常考核，對參訓學生結業考試通過率也無任何要求。

2.2 黨課場域內師生關系之權力沖突

黨課與其他課程相同的是，課堂場域中存在兩大行為主體——教師與學生。然而黨課場域中的師生關系的特殊性，加上參訓學生的角色和地位并非源于授課教師，造成黨課場域內授課教師對參訓學生的權威性不足，在課堂管理上存在一定困難，對參訓學生在課堂中的表現難以形成統一的評價。

黨課場域內授課教師因權力的有限性，教學風格和課堂管理往往也受到很大影響。在黨課場域中，放任型教學風格比較普遍，黨課場域內時常會出現授課教師對學生聽課狀態無管理措施，課堂紀律相對寬松，加上課堂內學生人數眾多，對學生各類的違反課堂紀律的行為大多選擇視而不見。放任型教學方式，極容易產生教師唱獨角戲的現象，帶來的結果是學生在課堂上的學習態度更加不積極、不主動，從而很難確保黨課教學質量和培訓的有效性。

2.3 黨課場域內師生文化資本失衡

學生黨課是以傳授黨史和相關理論知識為主要目的的黨性教育，因此課堂場域主要涉及師生的文化資本。對參加黨課培訓的學生來說，是以黨校培訓教材、課程安排、培訓計劃等為主的客觀資本，這些不僅構成了學生的學習內容，甚至決定了學生的學習方式，更是決定其能否形成統一的價值取向。

黨課授課教師作為課堂場域中的主導者，是黨的知識的傳遞者，是黨校所需領域中的知識權威，這就意味著其要比學生擁有更多的文化資本。理論上，黨課課堂場域中，師生這兩大主體掌握的文化資本存在一定差異。課堂中“較高權威和強資本者”就是授課教師，學生處于相對的弱資本地位，在黨課培訓中具有較少的話語權，學生難以參與教學過程。在高職院校，由于學生的個性因素和知識結構不完善的特點，加上對授課教師和知識的敬畏，當其有自己的見解時往往藏在心里，不敢公開提出，由此極易產生一些隱性問題行為，譬如有對黨課傳授的知識不聽不信不懂以及似懂非懂等現象發生。

因黨校的特殊性，目前高職院校的黨校大都缺乏專業的師資團隊，多由黨校管理者和組織者安排好教學計劃和專題，臨時聘任教師去完成授課內容和任務。雖然有些授課教師從事與黨務相關工作，但是在對黨校教學內容和傳授方式研究不深的情況下，他們的文化資本并不一定強于參訓學生。在新媒體和網絡快速發展的今天，學生獲取各類知識便捷，他們可以隨時隨地獲得自己所需的信息。如果教師的文化資本不充足，講解方式不能與時俱進，或者對于學生早就熟知的知識不甚了解，遠不能滿足參訓學生對黨課的期待，參訓學生就可能對授課教師授課內容不感興趣，同樣也會產生較多的隱性問題行為，勢必會影響黨課培訓的成效。

2.4 課堂場域中“慣習”系統的危機

“慣習”是指場域主體以何種方式進行感知、行動、思考和交互作用的性情傾向，是由“積淀于個人身體內的一系列歷史慣習所構成的”。[3]“慣習”與場域兩者之間互相影響，場域對主體行為“慣習”發揮著行塑的作用；“慣習”往往會因場域的變化而發生主體行為的改變，使主體行為不斷地適應場域發展需求。“慣習”作為歷史的產物，不可忽視的就是具有惰性的缺點，主體往往容易沉溺其中而無法自拔，從而導致主體自身發展受阻。

首先，授課教師“慣習”。目前大部分高職院校黨校缺乏穩定的授課教師隊伍，臨時聘任教師授課缺乏科學和系統的教學評估，教學質量優劣難以界定，完全依賴授課教師的職業操守。不可否認的是，有部分任課教師存在以完成任務的心態進行黨課教學，缺乏對黨課受訓群體以及黨課內容的研究，自認為自己所教就是學生之所需，加之黨校一直未實行教學評估，導致黨課授課教師缺乏主動提升黨課教學水平的動力。

其次，參訓學生“慣習”。部分高職院校黨校培訓模式變化較小，傳統模式一直在沿襲，通常通過集中培訓之后以一場考試畫上黨課培訓的句號。參訓學生依據經驗，熟知黨課考試前會公布考試重點。如此下來，對黨史和黨的理論等相關知識為主的學習，部分學生依據經驗往往不注重課堂聽講和思考，忽視黨課課堂學習和端正思想的重要性，焦點卻集中于培訓后的考試。這種“慣習”的形成，勢必違背黨校設立和黨課培訓的初衷。

再次，黨課組織者“慣習”。黨校培訓過程中不可忽略的主體就是黨課組織者。當前部分高職院校黨課組織者往往依賴過往的經驗來組織黨校培訓，使得整個黨課教學安排十分固化，缺少必要研究和創新，使得學生黨課缺乏系統性和科學性。由于一二級黨校教學內容缺乏頂層設計，組織者之間缺乏必要的溝通，導致一二級黨校教學缺乏銜接性，知識內容缺乏層次性，學習內容重復出現，極容易造成參訓學生出現學習倦怠和興致不高等現象。

3 黨課場域的優化

黨課場域優化是指根據黨課培訓的特殊性，從其自身的問題著手，實現場域內行動者的良性互動、授課教師資本的有效提高和更新、“慣習”改變與優化。

黨課課堂問題行為的產生不是偶然的，是師生、學校和社會等多種因素共同作用的結果。因此，對黨校黨課課堂中產生的問題的解決對策也應該從多方面著手。

3.1 賦予授課教師權力，加強黨課管理

黨校授課教師雖然是臨時聘任的且往往只上一節黨課，但是黨校管理者組織者，應該督促每位授課教師在課堂上應適度使用教師權力，管控好課堂紀律。每位授課教師，都要關注參訓學生上課狀態，積極鼓勵學生參與到課堂對話中，對課堂上學生的不良行為既不能簡單呵斥阻止，也不能放縱學生在課堂上隱性不良行為發生，應及時反思產生課堂不良行為的背后原因。授課教師要讓參訓學生有機會參與提問、質疑等互動環節，以強化參訓學生的良好行為。將參訓學生課堂表現按照統一標準匯總給黨校組織者，使之成為考核的重要依據。

黨課培訓不能完全依賴參訓學生的自覺性，在黨課場域中的教師更不能唱獨角戲，授課教師要將授課內容準確無誤地傳授給學生。黨課培訓的終極目標是要讓學生學習黨的知識能入腦入心，能內化于心外化于行。

3.2 加強師資力量建設，提高黨課任課教師的文化資本

黨課授課教師教學手段的改善和教學水平的提高是減少課堂問題的途徑之一。對授課教師來說，在不斷地適應學生發展和生源來源的多樣性前提下，要跳出灌輸式教學模式，多開展對話式和探究式的教學；另外，還需要加強對黨的理論等相關知識的研究，用適合高職生的語言和方式進行知識傳授。對學生黨校的管理者來說，要注重黨校師資庫建設，對師資庫的教師要加強教育和培訓，要積極組織授課教師共同備課，加強教學研究，不斷地提高授課教師的教學能力，尤其是增強黨課教師的責任意識和使命感。要積極推進對黨課教師考核和評價機制的建立，對于不符合黨課教學要求的教師，要及時予以替換。

3.3 破除傳統“慣習”，重塑黨課場域

布迪厄指出：“慣習是歷史的產物，它是一個開放的性情傾向系統，不斷地隨經驗而變，從而在這些經驗的影響下不斷地強化，或是調整自己的結構。”[4]在黨課場域要重視課堂風氣的改造，提高學習要求的標準，重塑場域“慣習”系統。

首先，要注重教風和學風的塑造。增強授課教師的責任意識，要讓授課教師充分意識到黨課的政治意義以及對參訓學生的思想塑造的重要作用。對于臨時組建的學習班，黨課授課教師需要與黨校的管理者和組織者一起強化學風建設，形成良好的學風。加強引導入黨積極分子等受訓對象樹立明確的學習目標，使他們清楚意識到自己參加黨課培訓的目的，以及加入黨組織所應承擔的責任和使命。

其次，要破除參訓學生功利化學習“慣習”。黨課授課教師或者黨校管理者不僅應該讓學生明白黨課課程安排的意義和課程學習的價值，更要破除學生存在的不正確的入黨動機和功利化的學習取向。黨校管理者和組織者要暢通與學生交往的渠道，積極主動傾聽學生在學習過程中的訴求和意見，及時為學生提供問題解答和便利的意見反饋渠道，為學生提供有價值和迫切需要的黨課課程內容。對黨課考核方式需要不斷地創新，破除憑一張試卷斷定參訓學生培訓合格或不合格的傳統模式，改變學生對黨課考核的思維定式認知。

最后，要增強參訓學生的角色意識。參訓學生作為先進分子，必須強化自身的先進性和榜樣性的角色意識，必須明白學會自我約束，找到適合自己的學習方式；要端正學習態度，積極投入到黨的知識學習中。作為高職群體中的優秀分子，要珍惜每次黨課培訓機會，積極主動參與每次課堂交流互動活動，參與到教師的課堂討論中，摒棄不良的學習習慣。

4 黨課培訓成效創新路徑

在新時代背景下，高職院校黨校教育面對著學生和外在環境都發生了較大變化等情況，不能繼續采用過去灌輸式的培訓教育方式，更不能將黨課培訓的場域僅僅局限于教室，否則只能讓受教育者生厭，發揮不了黨課培訓的作用，更不利于培訓效果的提升。黨校管理者組織者在黨課教學安排和要求上要不斷地創新，不斷地適應高職生特點，采取行之有效的教育方法。

4.1 積極嘗試翻轉課堂教學方式

首先，黨課教學模式的翻轉。黨課的教學傳統模式是教師在實體課堂場域中當面集中授課，學生在課堂上吸收知識。黨課教學往往都是采取大班制授課，人數眾多，學生往往很難有機會與授課教師進行互動。通過翻轉課堂模式，可以借助新媒體或者職教云等平臺，參加培訓的學生可以在課前預習每次專題課的教學內容并完成部分習題，這樣學生就會提前了解到課堂內容的難點，授課教師在課堂上可以節省時間，著重講解學生不易理解或者理解有誤的知識點。授課教師就有更多的時間與學生進行互動，關注到學生的表現從而有效開展教學。

其次，師生狀態的翻轉。在傳統黨校教學中，授課教師關注的問題是在規定的時間中能否完成課前準備的教學內容。在翻轉課堂模式下，黨課授課要關注學生的學習狀態。一旦發現部分學生不在學習狀態，授課教師就應該嘗試不同手段將學生引入到學習的情景中，讓學生進入學習的狀態。黨課培訓不是簡單地將授課內容灌輸給學生，或在規定的時間傳授完即可，關鍵是讓學生在每節黨課培訓中有所收獲，思想有正向改變，成為黨的合格接班人。

4.2 參訓學生應加強自我管理與教育

黨課培訓一直被局限在一塊場地和一段時間之內，過度依賴課堂集中教學，往往忽視了實踐教學和日常教育的重要性。黨校培訓是有別于其他專業課程的目標和要求的，黨課培訓更注重學生的思想改變和先進性的彰顯。然而，大部分高職院校學生黨校管理者和組織者往往只關注集中培訓的結果，忽視了日常教育，更是忽視了作為學生群體中先進分子的自我管理和自我教育的重要性。

首先，依托黨校成立學員自我管理機構。黨校作為校中校，不能以一年兩次集中培訓的形式而存在，而是應作為日常教育的重要機構而存在，對入黨積極分子等群體教育需要將集中培訓和日常教育相結合。因此高職院校黨校需要培養一支綜合素質較高的學生黨員和發展對象的學生干部隊伍，建立學生自我管理機構，提高他們的自主管理意識和能力。充分發揮學生干部作用，是搞好黨校參訓學生自主管理工作的前提和有效方法。

根據自我管理組織的需要設立相關部門，按照部門職責分工協作，完成黨校培訓各類活動的安排和實施、作業的收繳、協助相關教師做好課前任務布置、課堂活動的準備、意見收集和反饋等等任務，以此緩解黨課課堂場域中師生權利之間的沖突問題。

其次，黨課課堂外延，發揮黨校參訓學生的主人翁意識和綜合能力。高職院校黨校集中培訓時間雖往往集中在一

個學期一周之內或者半個月以內，但并不因黨校培訓時間結束參訓學生的學習就結束。黨校的集中培訓和日常督促學習相結合是十分必要的，是提高高職院校黨課培訓成效的基本手段。

依靠參訓學生群體自我管理組織，發揮其在黨性教育中的主體作用，發掘他們自身的教育和管理潛力，使黨性教育將學習的場域從教室擴展到校園內外，與校內外社會實踐相結合，與黨員發展轉正等工作相結合，可以大大強化教育的內化作用，提高他們接受黨性教育的積極性、主動性，增強他們在教育和管理中的主人翁意識和綜合能力，形成相互促進的良好氛圍。同時，突破傳統黨性教育的場域局限，以及場域中的主體地位的差異，以真正提升黨性教育的成效。