例說緊扣概念開展生物教學

陶媛

摘要：高中生物教材中，有許多反映事物的一般的、本質的特征的名詞概念，我們可以利用科學史，回顧科學探究歷程，分析得出相應結論，組織學生歸納總結得出相應概念，再從概念中關鍵詞的分析出發，將相關知識進行串聯。這樣使學生積極地參與到教學過程中，有效組織了課堂教學，使教學過程流暢連貫，涉及的知識點也更加系統化，同時鍛煉了學生的實驗分析能力和總結歸納能力，能夠取得較為理想的教學效果。

關鍵詞：科學史 概念 關鍵詞 展開教學 能力培養

在高中生物學習中，概念學習尤為重要。高中生物教材中，有許多反映事物的一般的、本質的特征的名詞概念，它們是抽象的，學生往往不易于理解。人教版新教材中的概念系統是由相應的模塊觀點引領的。核心概念在新教材中以黑體字出現，另外在習題訓練中增加了“畫概念圖”這塊內容。從生物學科結構論的角度出發，我們發現，生物學科的概念體系是由一些主導概念構成基本框架，然后由此衍生出更多的從屬概念，生成生物學科概念體系的金字塔結構。新教學大綱對生物學的基本要求分為四個層次（知道、認識，了解、掌握），對一些重要的基本概念則要求全體學生必須掌握。這些都說明基本概念的重要性。因此，在教學過程中，如何讓學生準確而靈活地掌握基本概念，從而達到使學生充分認識、了解生物學知識的目的，是每一位高中生物教師必須高度重視的問題。

概念是指反映對象的本質屬性的思維形式，表達概念的語言形式是詞或詞組。那么，在相關生物學概念的教學過程中，我們如何組織教學，使學生更加深入地認識相關概念，并能夠理解應用相關知識，而不是簡單地機械地死記硬背呢？

首先，我們可以利用科學史，跟隨前人的探究歷程，總結得出概念。概念是人類在認識過程中，把所感覺到的事物的共同特點，從感性認識上升到理性認識，抽出本質屬性而成。我們可以回顧科學家們的探究歷程，逐步分析得出相應結論，再組織學生歸納總結得出相應概念。然后分析概念中的關鍵詞，將相關知識進行串聯。

例如在“酶”的教學中，我們可以嘗試進行“角色轉換”，如果我就是當時的科學家，我該怎么辦？讓自己的思維沿著科學家關于酶本質的探索歷程跳躍、共振、發散，體會科學發現的艱辛曲折，總結出酶的定義，從而在分子水平上理解酶的化學本質和特性。

具體教學流程如下：通過比較過氧化氫在不同條件下的分解，得出酶的作用是降低反應所需活化能，即具有催化作用，并且酶在細胞內外均可發揮作用。再跟隨巴斯德、李比希、畢希納及薩姆納的研究歷程，引導學生總結出：酶是活細胞產生的蛋白質。從而得出結論：酶是活細胞產生的具有催化作用的蛋白質。然而科學探究是永不止步的，20世紀80年代，美國科學家切赫和奧特曼又發現少數RNA也具有生物催化功能。這樣，酶的定義就擴展為：酶是活細胞產生的，在細胞內外均可發揮催化作用的有機物，絕大多數是蛋白質，少數是RNA。

引導學生找出酶概念中的關鍵詞：活細胞產生，催化作用，有機物。抓住酶概念中的關鍵性詞語，“酶是有機物的催化劑，那和無機催化劑有什么不同呢？”從而引入酶的特性的實驗探究，通過對比實驗的分析，得出酶的特性：高效性、專一性、作用條件溫和。

整堂課就是抓住酶的概念，從如何得出概念，概念中關鍵詞的分析出發，將酶相關知識全部串聯。

再如，在講解光合作用時，我們帶領學生按時間順序分析光合作用的探究歷程，一步步揭開光合作用過程：普利斯特例實驗證明植物可以更新空氣（并分析對照）;英格豪斯實驗證明植物在光下更新空氣;梅耶根據能量轉化和守恒進行推測，得出植物進行光合作用時，把光能轉換成化學能;薩克斯實驗（分析變量的處理）證明光合產物除了氧氣還有淀粉;恩格爾曼實驗（分析實驗設計的巧妙之處）說明光合作用的場所是葉綠體;魯賓和卡門利用同位素標記法證明光合作用釋放的氧氣全部來自水;卡爾文實驗弄清了碳在光合作用中的轉移途徑。從而得到光合作用的概念：光合作用是指綠色植物通過葉綠體，利用光能，把二氧化碳和水轉化成儲存著能量的有機物，并釋放氧氣的過程。然后抓住概念中的關鍵詞，分析如何利用光能，如何釋放氧氣，如何將二氧化碳和水轉化成有機物，從而得出光合作用過程圖解，并通過圖解分析影響光合作用的因素。

通過這樣的教學過程和方法，帶領學生分析前人的研究歷程，鍛煉了學生的實驗設計和分析能力，在此基礎上總結得出相應概念，又鍛煉了學生對知識的總結歸納能力。其次，通過這樣的教學過程和方法，使學生有效地參與到教學過程中，有效的組織了課堂，使教學過程流暢連貫，涉及的知識點也更加系統化。在教學實踐過程中往往能夠取得較為理想的教學效果。