堅持五類抓手，著力構建語文深度閱讀模式

趙丹

閱讀自古即有“教育之本、學習之母”之譽。尤其在“得閱讀者得語文”教育大背景下，語文閱讀教學改革備受社會上下的高度重視和廣泛關注。換句話說，如何堅持以核心素養為指向著力構建現代深度閱讀模式，是當前語文學科活動體系中一項孜孜以求的重大實踐課題。筆者歷經一段時期的教學探究與反思，初步取得了一些成功做法和實踐經驗。現立足于初中語文教學角度，主要從“問題法、圖表法、互動法、體驗法、遷移法”等方面，試對此作出一些拋磚引玉之論。

一、“問題法”深度語文閱讀模式的有效性構建

古語云：“學起于思，而思源于疑。”這一流傳甚遠的信條式經典之言，意在強調“疑”對于“思、學”的重要性。其中這個“疑”，就是通常所說的“問題”現象。在學校教育中，“問題教學法”主要包括兩大層面，一是來自教師的“教學提問”，一是來自學生的“質疑問難”。兩者相輔相成、互為促進。具體說來，就是——教師善“問”，學生才會“善思與善疑”。前者是前提，后者是結果。比如“教學提問”，是教師擁有的一種“常規武器”。科學而有藝術性的“巧妙提問”，既可充分發揮“激勵與喚醒”“暗示與啟迪”的正引領作用，又能有效激發學生的問題意識和活力現象。以魯迅的《從百草園到三味書屋》為例。在課堂教學導入環節，教師提出如下問題：本篇課文中前后共提到了幾處地方？這些地方相互之間究竟有什么不同之處呢？前者簡單明了，從題目中即可獲得答案;后者則需要學生經過認真閱讀與思考才能進行回答。所以說，這看似簡簡單單的“教學提問”，不僅有層次上的區別，而且能夠在“不經意”間有效激發課堂的良好閱讀期待，引領學生不用揚鞭自奮蹄，進入閱讀、思考和探究狀態。

二、“圖表法”深度語文閱讀模式的有效性構建

眾所周知，人的感知來源于社會實踐活動，并且在其中得以不斷地豐富和發展;它一旦遠離或者擺脫“實踐”這種物質性基礎，勢必會因此最終陷入“鏡花水月、虛無縹緲”的枯竭境地。初中學齡的語言理解能力與體悟能力相對薄弱，他們正處于“形象思維過渡向抽象思維”的重要發展階段。“圖表演示”法不僅有利于幫助學生更好地學習與理解閱讀內涵，包括工具性知識和人文性情感，而且有利于在潛移默化中逐步培養他們“手、口、眼、腦”各類感官協調共進的意識和能力。以葉圣陶的《蘇州園林》為例。這篇經典說明文的重點和難點現象，集中地體現在——“理清文路和說明順序，把握園林整體特點”。教師首先通過信息技術手段，直觀呈現除了從“拙政園”到“怡園”的真實景象，引導學生在“視文互動”中加強實際感知;接著，讓學生以多人學習小組為單元，依據文本所說的語言描繪，相互合作用簡筆畫形式“畫”出六種建筑物的位置和方向;然后在梳理好文路基礎上，把課文中的各類說明方法列成“圖表”形式。既實現“化繁為簡”目標，又培養了自主閱讀能力。圖表法效果由此可見一斑。

三、“互動法”深度語文閱讀模式的有效性構建

就初中語文閱讀來說，“互動法”內容是豐富深厚的，形式也是多種多樣的。比如，以生活鏈接為主要形式的“內外互動”，以體現課程基本特點為目標的“德智互動”，以攫取雙贏效益為根本的“讀寫互動”，等等。無論哪種互動形式，都有利于不斷增強語文深度閱讀活動的內涵、價值和意義。在《秋天的懷念》《散步》《背影》等教學過程中，教師善于把課文所寫的人物現象投放到社會現實背景下，并且引導學生緊密聯系自己的生活經驗和實際認知，在個體閱讀、自我體悟基礎上，通過“多人小組+集體范圍”形式，積極開展“讀一讀、想一想、說一說、寫一寫”等系列化互動活動。由于這是大家比較熟悉的生活話題，又是他們共同感興趣的實際經歷，所以學生不僅談興甚濃、談得甚多，而且他們談得樸實、談得動情。上述幾種“互動”現象，或可單用，或可套用。理論和實踐充分表明，在初中語文教學過程中，教師善于把“互動法”與閱讀活動相互滲透起來，這不僅有利于增強閱讀教學的深厚度，而且有利于攫取令人期待的“讀寫雙贏”效益，同時能夠增強對學生的人文性教育。可謂“一舉多得”。

四、“體驗法”深度語文閱讀模式的有效性構建

“學”固然重要，“做”更為必要。只有善于把“學”與“做”相互滲透并有機地融合起來，才是真正意義上的“學用結合、知行統一”。宋代陸游的“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行”，所說正是這種道理和現象，它與偉人倡導的“實踐出真知”是異曲同工之義。以《沁園春·雪》閱讀教學為例。首先，播放古箏演奏下的“北國雪景”配樂課件，引導學生通過“視聽盛宴”加強“整體感知”;在此基礎上，選擇與詞作中所描繪的四組對應雪景，讓全班以多人學習小組形式，通過圖文互動開展“研讀賞析”;接著，引導他們充分發揮各自想象力，借助語言形式描繪“所看、所想、所悟”;最后，各小組推選一名代表，參加集體范圍內的交流、共享和共建活動。人常言“閱讀是閱讀者的閱讀，”就是在強調“閱讀主體”在閱讀活動中的“親身實踐與自主體驗”。換句話說，“體驗法”具有不容忽視且無可替代的實質性。除上述外，“體驗閱讀”法還可體現在——讓學生反復聽人機范讀，或者老師帶動學生品讀，或者學生自由讀悟，或者師生共同創造可體驗閱讀環境;讓學生在多元閱讀中進入體驗境界。

五、“遷移法”深度語文閱讀模式的有效性構建

什么是“遷移法”呢？它又叫“遷移想象法”，顧名思義，就是在語文閱讀教學過程中，擺脫教材文本的固有限制，從某一局部地方“旁逸斜出”，組織學生開展“別有新樣”閱讀活動的一種形式和方法。“遷移法”的根本目的和主要任務，就在于——暢通“活水”現象，增加閱讀容量，活化學習思維，有效培養語文閱讀的思維活動能力和個性發展能力。以魯迅的《孔乙己》為例。小說結句說道：“我到現在終于沒有見——大約孔乙己的確死了。”教師以此為實際抓手，提出問題如下：大家把自己視為文中的“我”，并充分發揮各自想象，說一說孔乙己到底是“死了”還是“活著”？經過興致勃勃地想象和討論，最終形成“三種結論”：一是很可能“死了”。孔乙己因“偷”退殘，只能以手代足，且好久沒有出現。如果沒死，他不會不來酒店露面的。二是很可能“活著”。孔乙己畢竟是個“文化人”，有“知恥而后勇”的文人特質，他腿好后很可能遠走他鄉，重新開始好自為之的另一種生活。三是“無所謂”論。孔乙己是一個可有可無的“笑料”，不值得任何人去關注。這難道不是盛開的“遷移之花”嗎？

總之，“教無定法，確有章法。”以上所說的幾種深度閱讀法，不僅自成一體，而且相互聯系。在實際教學過程中，我們應根據閱讀內容和學生發展等情況需要，靈活運用各種閱讀方法，不斷完善深度閱讀教學的基本模式，有利于在熟能生巧中把學生引向“康莊大道”。

（江蘇省南通市海安市南莫中學，江蘇 南通 226600）