一個都不能少

王曉 王乃弋

〔摘要〕教師在課堂教學中，常常忽略這樣一群學生：他們在課堂中很少參與發言、很少獲得老師和同學的關注，常常游離于課堂教學之外，有學者將這類學生定義為課堂“邊緣人”。他們由于性格、家庭、老師、班級授課制等原因受到忽視，內心情感難以宣泄，往往容易出現心理問題。教育戲劇作為一種新興的教學方法，使學生在表演中看到真實的自己，有利于提高自我意識和價值感，使認知、情緒、個性、社會性得到良好發展，是幫助傳統課堂中的“邊緣人”學生重拾自信、回到課堂中心的一條可行路徑。

〔關鍵詞〕教育戲劇;課堂“邊緣人”;心理健康教育

〔中圖分類號〕G44 〔文獻標識碼〕B 〔文章編號〕1671-2684（2020）01-0058-04

教育戲劇起源于歐美國家，在20世紀60年代隨著教育改革運動成為一些西方國家重要的課程內容和教學方法。我國學者馬利文[1]將教育戲劇定義為：“教育戲劇是指以戲劇或劇場的技巧為方法來從事教育、教學。它不以表演為目的，而是借用戲劇途徑推進人的社會學習，對人的認知發展、情緒、個性、社會性的發展發揮積極的促進作用。”在我們的課堂教學中，有一類學生常常被人忽略，游離于課堂教學之外，我們稱之為“邊緣人”。所謂課堂教學中的“邊緣人”，是指在日常課堂教學情境中被老師和其他同學排斥或遺忘，或者因自身原因（心理、性格、身體狀況等）拒絕參與教學、主動游離到教學活動邊緣的學生個體或群體[2]。這類學生群體由于受到忽視，內心情感難以宣泄，往往容易出現心理問題。《教育規劃綱要》指出，要關注學生的不同特點，發展每一個學生的優勢潛能。本文試圖通過對教育戲劇的分析，探討如何通過教育戲劇課程的開展，使課堂中的“邊緣人”重獲自信，積極融入課堂和班級活動，度過健康、快樂的學校生活。

一、教育戲劇及其特點

作為新興的教學方法，教育戲劇與傳統戲劇的最大差別在于，教育戲劇沒有劇本，重視學生在參與過程中獲得的內心體驗和感受。學生通過戲劇中的角色扮演，得以關照自己的內心;通過與其他參演者的互動，提高溝通能力和沖突解決能力;通過社會情境模仿，深入地認識社會。因此，教育戲劇是當前學校教育的有益補充，它能真實地觸動學生的內心，實現教育的最終目的——使人更好地成為人。

（一）教育戲劇的概念

教育戲劇發源于現代戲劇傳統濃厚的歐美國家。臺灣教授張曉華[3]較早地研究教育戲劇，并將其定義為：“教育戲劇是運用戲劇與劇場之技巧，從事于學校課堂的一種教學方法。它是以人性自然法則，自發性地與群體及外在接觸。在指導者有計劃與架構之引導下，以創作性戲劇、即興演出、角色扮演、模仿、游戲等方式進行。讓參與者在互動關系中，能充分發揮想象，表達思想，由實作而學習。以期使學習者獲得美感經驗，增進智能與生活技能。”

（二）教育戲劇的特點

教育戲劇具有以下幾個特點：第一，尊重人性。與傳統課堂對學生的壓抑、管理相比，教育戲劇更尊重學生天性自然、自由發展。第二，即興創作。教育戲劇不是照著劇本演戲，觀賞性不是其首要目的，重要的是學生的即興反應和情感流露。第三，教育性。教育戲劇可以作為一種教學方式應用于學校教學，激活學生的想象力、完善學生的人格。

教育戲劇不同于以表演為目的的校園戲劇，教育戲劇以戲劇結構為框架，以戲劇實作的方式展開學習探索，關注學習過程中個體與整體的共同發展，它不以表演為目的，過程就是它的目的與結果[4]。

二、課堂“邊緣人”的形成原因及心理特點

課堂本應是一個平等的、無差別的成長環境，然而，在現實課堂教學中，總有一些學生游離于教學活動的中心，成為課堂教學中沉默的“邊緣人”。深入分析課堂教學中“邊緣人”的心理特點，并針對其特點進行心理健康教育是本文的研究重點。

（一）課堂“邊緣人”的概念

“邊緣人”是一個社會學概念，20世紀80年代研究者將其應用于教育學領域。國內學者李森、亓玉慧[5]認為：“課堂教學中的邊緣人是指在教學過程中未被教師和其他同學接受或因自身原因（心理、性格、身體狀況等）游離于課堂教學活動中心的學生個體或群體。邊緣人，也可稱為課堂教學中的‘隱形人‘局外人，是對學生特殊課堂生存狀態的表達。”值得注意的是，“邊緣人”不只是發生在成績差的學生身上，成績好的學生也可能是“邊緣人”或者出現邊緣現象[6]。課堂“邊緣人”的關鍵特征在于無法或者不想融入集體。青少年都有被認同、被接納的需要，課堂“邊緣人”也不例外，因此，讓課堂“邊緣人”回歸集體，就要關心邊緣學生內心的想法和感受。

（二）課堂“邊緣人”的形成原因

1. 家庭因素

父母以平等的態度與孩子交流，有利于培養孩子的自信心和溝通互動能力，使其在學校受到老師和同學的歡迎。父母以簡單粗暴的方式命令、指責孩子，會使孩子隱藏自己真實的感受，不敢發聲。進入學校之后，學生面臨更多的矛盾和沖突，過往的經驗使他們習慣性地擔心面臨嘲笑和批評，于是越來越沉默，逐漸淡出課堂中心。

2. 個人因素

沉默寡言的學生習慣在群體中隱藏自己的聲音，容易受到忽視;缺乏社交技巧的學生易于在人際交往中出現困擾，受到排斥和拒絕;思維反應遲緩的學生難以跟上老師的教學節奏，游離于課堂之外;有過創傷經歷的學生缺乏安全感，害怕再次受到傷害，出于自我保護，選擇與主流班級群體保持一定的距離。

3. 教師及班級授課制因素

在傳統課堂教學中，由于班級學生較多，學生性格各異，老師在管理班級、組織教學過程中很難平等地關注每一名學生。特別是以下幾類學生容易受到老師的忽視，成為課堂中的邊緣群體：第一類是成績優異、沉默寡言的學生，老師對其比較放心，忽視他們在課堂上的表現;第二類是低調安靜、既不出彩也不擾亂紀律的中等生，很少引起老師的注意;第三類是成績較差、常常給老師造成困擾的學生，這類學生容易受到老師的打壓，難以獲得老師的肯定、融入主流課堂。

（三）課堂“邊緣人”的心理特點

1. 認知特點

“邊緣人”的學習水平較為復雜，他們有些屬于成績較差而自我放棄者，有些則屬于成績中等或優等生。但總體來說，課堂“邊緣人”思維靈活性和敏捷性較差，個體思維反應的遲緩性限制了他們的課堂學習行為，而老師在課堂教學中為了保持正常的課堂教學節奏，往往很少會停下來給他們足夠的思考時間，從而使他們越發落后，成為教學中的“旁觀者”。

2. 人際交往特點

一般而言，課堂中的“邊緣人”與其他學生相比，害怕與人交往，在課堂上鮮有發言，課下與老師、同學間的交往互動也較少。他們往往內心敏感細膩，在意他人看待自己的眼光，即使內心渴望獲得關注，也很少主動與人分享自己的情緒、經歷、感受，人際交往中較為被動。

3. 自我效能感較低

美國心理學家阿爾伯特·班杜拉提出觀察學習理論，其核心概念是自我效能感。自我效能感指對產生一定結果所需要的組織和執行行為過程的能力的信念[7]。自我效能感較高的學生對自己的學習能力抱有信心，能夠積極主動地投入到活動中;自我效能感低的學生對自己的學習能力持懷疑和否定的態度，這種猶豫不決對學習的主動性和努力程度產生極大的阻力，使其在學習活動中處于被動和退縮狀態，最終滑向課堂邊緣。

4. 自卑心理

心理學家阿德勒認為，自卑感起源于個體知覺到自己不能達到自己理想的完美標準所產生的不完美、不得志、比別人差的情緒[8]。自卑感強的學生通過與他人比較會產生不如別人的感受，這種感受反映在學習上會有兩種結果：一種是在自卑感的激勵下奮力拼搏;一種是在掙脫自卑的奮爭中仍未獲得成功的希望，最終對自己產生絕望心理，放棄努力，這就是習得性無助感。當他們感到自卑時，會避免與老師及其他同學產生交往，通過逃避來獲得暫時的放松，隱藏自己難以啟齒的“缺陷”與“不足”。

5. 自我意識缺乏

邊緣學生往往習慣于依賴他人，認為只有那些“優等生”才是課堂的中心，自己只是一個“配角”。例如：當老師布置一些小組任務時，他們傾向于指望那些成績優異、敢于發言的學生起帶頭作用，很少主動地承擔起班級的責任。其中很大的原因在于他們害怕失敗，當結果不盡人意時，他們會把責任推脫在“負責人”身上，仿佛與自己無關，這實際上是缺乏自我意識的表現。

三、教育戲劇對課堂“邊緣人”進行心理健康教育的作用機制

（一）課堂“邊緣人”的發展具有動態性，為戲劇教育提供可能

課堂教學中的“邊緣人”并不具有永恒性，青少年處于成長變化巨大的時期，邊緣現象只是這些學生在這個發展階段所經歷的暫時性事件，此時的他們最具發展的潛力與韌性。傳統的教學很難實現課堂“邊緣人”的轉變，然而教育戲劇能夠尊重學生的個性，接納學生的不足，發掘學生的積極面和閃光點。學生發展的動態性與教育戲劇的包容性為課堂“邊緣人”的成長提供了可能。

（二）教育戲劇不強調競爭，為課堂“邊緣人”提供接納的氛圍

“戲劇是人的本質需要”，戲劇教育是使人回歸本性的教育。在激烈的“教育軍備競賽”中，老師和家長的目光放在成績和名次上，看不到活生生的人。無論成績如何，孩子們都小心翼翼地努力用成績維持老師和家長有條件的愛，他們害怕受到指責、害怕看到失落的目光，然而對比、評價卻無處不在。沒有人是完美的，老師和家長卻不切實際地希望自己的孩子一切完美，孩子承受著巨大的心理負擔，當真實的需求和想法被壓抑在心里，就失去了表達的欲望。戲劇教育不是“精英教育”，而是面向全體學生，為全體學生服務。戲劇教育的課堂是一個包容、接納的課堂，為邊緣學生提供了一個自由表達的平臺，當感受到自己被接納，邊緣學生的主動性將會被點燃。

（三）教育戲劇有助于為課堂“邊緣人”培養完滿人格

人格是一個人品德、性格、氣質、精神風貌、心理狀態、行為方式、認知風格、自我調控等的總和。課堂中“邊緣人”的現象正是由于其不完整的人格造成的，教育戲劇恰好通過角色扮演、情景模擬這些獨特的形式，為學生提供觀照他人、反省自我的機會，有利于參與者明確道德行為準則和社會共處法則、自在地運用肢體、自由地表達想法，真切地感受人與人之間思維和情感的碰撞，從而建立積極的自我概念，發展和完善自我認知、自我調控能力，養成良好的性格和多面性的人格。當學生努力理解角色性格、把握戲劇沖突、全情投入表演時，會觸發學生內部的反思與改變。英國戲劇教育家布萊恩·威[9]說：“沒有兩個人是相近的。教育是關懷著每個人，戲劇則是關懷著每個人的獨特性及其人格的特質。”臺灣戲劇教育家張曉華[10]先生也指出，戲劇教育使“對人格的培育，獲得充分的發展空間”。

四、總結與展望

在傳統的課堂教學中，過于注重知識和成績，教育“見分不見人”，在激烈的競爭和不斷的比較中，各個成績段的學生都有可能產生退縮、自卑的心理。尤其是那些無法很好地融入班級的“邊緣人”，他們內心敏感，缺乏安全感，自我價值感較低。缺乏老師和家長的正確引導，邊緣學生將一直退縮在自己的小圈子里，不敢與他人交流，阻礙社會交往能力的發展，不利于身心健康。青少年的心理健康問題不容忽視，通過教育戲劇，教師可以為學生創建平等、接納的班級氛圍，學生在戲劇中深刻地理解自己和他人的情感，在不斷體驗中抒發和表達自我、關懷自我，從而樹立自尊心和自信心。目前教育戲劇課程正在走進中小學生的課堂，相信很多在傳統課堂中被忽視的“邊緣人”將在教育戲劇中發現樂趣，發生心理和行為的轉變。教育戲劇讓課堂中的“邊緣人”回歸課堂中心是一條可實現的路徑，期待它成為啟迪中小學生健康、快樂成長的一顆種子，讓每一棵小樹苗都有堅固的心理根基，在自尊自信中長成參天大樹。

參考文獻

[1]馬利文.專題：教育戲劇的理論與實踐[J].教育學報，2014，10（1）：56.

[2]亓玉慧.課堂教學中的“邊緣人”現象研究[D].重慶：西南大學，2014.

[3]張曉華.國民中小學表演藝術戲劇課程與活動教學方法[M].臺北：地理出版社，1994.

[4]馬利文.教育戲劇：以戲劇作為人的學習媒介[J].人民教育，2016（18）：32-35.

[5]亓玉慧，李森.論課堂教學中邊緣人的形成過程及應對策略[J].教育科學，30（2）：32-37.

[6]張淼，鄭友訓.從生態課堂視角論課堂教學中“邊緣人”的轉化[J].當代教育科學，2016（18）：61-64.

[7][新]陳允成，[美]理查德·D·帕森斯，等著.教育心理學：實踐者-研究者之路[M].上海：上海人民出版社，2007.

[8]李藝敏，孔克勤.社會比較視野下的自卑觀念[J].河南大學學報（社會科學版），2011（1）：152-156.

[9][英]布萊恩·威.透過戲劇來成長[M].鄭黛瓊譯.戲劇教學：啟動多彩的心[M]，臺北：心理出版社，1999.

[10]張曉華.創作性戲劇教學原理與實作——藝術與人文學習領域統整教學的方式[M]. 臺北：財團法人成長文教基金會，2007.

（作者單位：北京師范大學教育心理與學校咨詢研究所，北京，100875）