完全學分制下混合式學習在大學英語教學中的應用研究

張敏敏

（廣東財經大學外國語學院，廣東 廣州 510320）

一、研究背景

柯蒂斯.邦克教授在其編著的《混合學習手冊》中認為“blended”的意思是“融在一起使取得更好地效果”，并提出混合學習的研究不是“混合學習是哪些元素的混合”，而是“混合學習在高校、中小學、網絡教育和企業培訓中的應用效果以及如何才能使混合學習更加有效，采用什么樣的方法和策略改善和促進混合環境下的學習。”目前，外語界學者對混合式英語學習的研究大多集中在理論上探討混合式學習在大學英語教學中的有效性；或關注學生在混合式學習模式中的互動情況；或從不同切入點提出了混合式英語教學的模式，及通過學習成績對比或面談、調查問卷形式評估該模式的運用情況。各種模式從宏觀上均滿足了線上、線下等學習方式的融合，但從微觀上并未給出詳細的說明，對大學英語具體的教學指導作用仍需進一步研究，如：

1、根據不同學習需求、學習情境、學習內容等因素，如何設計適合線上傳播的教學內容；2、如何有效監管學生的線上學習，提高其自主學習能力；3、如何提高學生在學分制下以及大班授課的情況下的英語學習積極性，增強其在課堂的參與度；4、如何以“學生為主體”，成為混合式學習中的主要部分。

文秋芳（2013）針對正式的外語課堂教學，提出了“輸出驅動假設”：(1)就教學過程而言，輸出比輸入對外語學習的內驅力更大。(2)就教學目標而言，培養說、寫、譯表達性語言技能更符合社會需求，因此說、寫、譯表達性技能為顯性考核目標，聽、讀接受性技能僅為隱性目標;根據社會就業的實際需要，學習者可以從說、寫、譯中選擇一種或幾種輸出技能作為自己的學習目標。

二、研究方法

1、研究對象

本文以《大學英語》課程為例進行研究。《大學英語》課程是本校本科生公共必修課，為本校精品示范課程，具有優質的師資力量及課程資源，涉及的學生多，且學生的專業背景不同，有利于收集有效數據并進行資源整合，具有普遍的示范作用及參考意義。

本次研究的對象為非英語專業大一學生，實驗于2018年6 月30 日至2018 年12 月31 日，持續時間為一個學期（合計16 周）。

2、使用材料

使用教材為：《全新版大學英語III》上海外語教育出版社

3、研究過程：描述研究的具體實施過程

（1）研發微課，完善課程體系

以大學英語III 單元主題為綱領，課文為序，針對課文的體裁和題材，選取教學內容和教學環節，設計出有助于學生掌握知識點、理解知識脈絡的課程，并制作成形式多樣的微課視頻。

（2）更新教學內容，建設實訓項目，開展基于項目的“微課+翻轉課堂混合式教學”研究。

更新教學大綱、教學計劃、教案、課件等核心資源，以及試題庫、媒體素材庫等拓展資源。與學校技術教育中心老師密切合作，保證課程網站的日常更新及維護，保證最新教案和課件等教學資源的及時上傳與全校師生共享。

（3）改革教學模式

圍繞核心任務——培養學生的英語綜合應用能力、自主學習能力，實踐微課為基礎的翻轉課堂模式，執行實訓教學方案，創建基于微課的翻轉課堂、好策閱讀平臺等混合式教學模式，開展教學活動。

（4）確立實驗班和對照班，分別進行前測與后測、調查問卷、座談會

確立2 個試驗班和2 個對照班，進行為期16 周（合計一個學期）的教學實驗，分別進行學期前、學期末的水平測試，并進行問卷調查及座談會，了解學生對新的教學模式及教師在其中起作用的滿意度。

（5）強化師生互動、生生網上交流

根據教學及學生需求，針對性地開辟了實訓項目板塊，為學生提供更個性化，更具實踐性的資源。專人負責建設維護學習論壇，使之成為師生、生生之間的交流平臺，學生構建知識和創造新知識的虛擬平臺。

4、數據采集：問卷、訪談或其它

測試：采用外研社ITEST 英語測試系統，進行前、后兩次水平測試，實驗班和控制班采用同一份試卷進行考核，包括聽力、閱讀、詞匯、段落翻譯、寫作等五個項目，滿分為100 分。

問卷：問卷調查學生對“微課+翻轉課堂教學模式”的滿意度及對自我英語水平提高的認同度。

訪談：以座談會的方式訪問部分同學對此教學模式的建議與意見。

5、數據分析：

實驗對象為筆者教授的2018 級109 名非英語專業學生，實驗班1 個，55 人；控制班1 個，54 人。兩個班在完全學分制下，學生分別來自各個專業，第一次測試平均成績分別為69.06 和68.12 分。獨立樣本t 檢驗標明兩組英語成績均值不存在顯著性差異(t=6.49,p＞0.05)

期末測試平均成績分別為77.76 和72.92，差異明顯（p＜0.05）。

三、研究結果

1、部分問卷結果描述

（1）對于“微課+翻轉課堂”的教學模式的認可度：喜歡72.73%；不喜歡27.27%，部分選擇不喜歡的同學認為加大了學習量，對自主性要求過高。

（2）對于在此教學模式下自我能力提高方面：最多人認為最主要提高了搜索資料的能力（73.33%），即信息化素養；其次分別是英語綜合運用能力（70.91%）、制作PPT 能力（66.67%）、合作能力（60%）、公眾演講能力（56.36%）等，符合研究預期的提高了信息化素養、英語綜合運用能力及自主制作輸出資源的能力。

2、訪談結果描述

在訪談中，實驗組同學大部分給出了肯定、積極的評價，認為英語課靈活多樣，生動有趣，富有成效，充分調動了學習的積極性和主動性。而控制組的同學認為課堂枯燥沉悶，單調，班級人數太多，大部分同學沒有表達機會，得不到老師關注，學習興趣索然無味。

3、課堂觀察描述

實驗組的綜合運用能力高于控制組，主要體現在學習過程中的輸出數量、頻率和強度的大小。至學期末，任課老師收集、統計了學生平時課堂參與記錄與網絡學習平臺記錄的數據，結果顯示，實驗組學生人均參與課堂活動16 次，幾乎每次課都有機會在小組或班上發言一次；網絡閱讀方面，人均朗讀30 次以上，回帖32 次以上，摘抄20 次以上。一個學期中，控制組人均參與課堂活動1.5 次，且形式單一，主要為回答教師針對課文詞匯、課后練習、翻譯等問題。

四、討論及建議

1、討論

實驗結果顯示，實驗組對此教學模式的認同感較好，學習效果優于控制組。

實驗組搜索資料能力的提高在于以輸出為導向的教學理念，要求學生發布優質資源與他人共享，為此必須提高信息檢索及整合的能力。

實驗組的綜合運用能力高于控制組，主要體現在學習過程中的輸出數量、頻率和強度的大小。“微課+翻轉課堂”教學模式大大縮短了老師在課堂講解知識點的時間，使學生有更多的機會進行師生、生生互動，內化了微課視頻中的知識內容，提高了口語表達能力。

實驗組閱讀、聽力的提高，在于能借助網絡平臺拓展閱讀，提高學習興趣及積極性、自主性。以輸出為導向的教學要求學生完成設定的活動和任務，在解決問題的過程中，提高了學生的注意和意識，使學生成為一個積極的語言輸入的加工者，他們能夠主動攝入詞匯、語法、句型、篇章結構等知識，積極理解文本。

實驗組合作能力的提高在于以實訓為項目合作的內容，利用各網絡平臺進行互相合作，打破了來自不同專業不熟悉、時間不統一的尷尬；課堂討論時間的增加、老師的得力監管也讓小組成員更能發揮各自潛力。

2、建議

尚需解決及繼續研究的問題如下：

（1）完全學分制下，每學期的每個班級的學生均不相同，本次實驗周期較短，需在更大范圍及更長時間進行反復論證此模式的有效性。

（2）除了用上網時長、課堂討論微課所留任務的情況，判斷學生課前微課學習情況之外，需有更為有效的方法監管學生使用微課次數及對其中知識點的消化程度。

（3）課堂上，由于人數較多，盡管大多數學生積極性得到調動，但有些學生的參與積極性不高，尚需更多研究有效的課堂評估體系及有效的課堂組織活動方式。

（4）由于學生來自完全不同的專業，需更科學地制作課前學習需求調查并進行相應分析，而不應該僅依靠教學過程中學生的反饋調整教學節奏及內容，這樣將會影響內容的深度及廣度。

結語

以信息技術微課提供教學內容輸入，有效地解決了大學英語學時不夠的現實問題；基于微課的翻轉課堂教學模式符合大學英語教學的現實需求，符合當代大學生的學習特點，推進了外語教學理論、現代信息技術與大學英語教學改革的進一步融合，凸顯了現代學習方式的自主性、移動性、隨時性，有利于學生朝著主動學習、自主學習和個性化學習方向發展；基于網絡平臺的自主學習情況可以作為形成性評估的根據，更合理地評價教學效果。

與傳統教學模式相比，“微課+翻轉課堂”的混合式學習模式更能激發學生的學習興趣，提高學生對英語教學的滿意度，促進學生學習自主性，提高學習效果。