初中文言文教學中互動策略的運用

吳怡

選入語文課本的文言文，是中國古代文學中的珍品，具有豐富的學習價值，它們既是教學重點也是教學難點。文言文教學一直被認為是一個“互動難”的模塊。文言文創作年代久遠，內容、語言等都與當代存在很大差異，學生上課時普遍非常被動，學習效果偏低，往往課程結束后還未完全讀懂課文。這提示教師要根據課文特點及學生心理，選擇合理的互動策略，在活躍的課堂氛圍中達到深度閱讀的效果。以八年級下冊中的課文《桃花源記》為案例，說明如何運用互動策略。

一、互動問答，促進師生交流

問答法的運用，貫穿在文言文教學的整個環節中，教師要通過問答推進教學，問答是最基本的互動策略。但是課堂中的提問經常無法起到真正的互動效果，常出現有問無答、教師自答等現象。歸根結底，源于提問未能喚起學生的興趣和思維能動性。所以教師在教學中要注意優化提問設計，在提問時做足鋪墊。

例如《桃花源記》課后練習二內容為：“默讀課文前兩段，想象其中的畫面，說說這些畫面給你的感受。”這個練習可以用于課堂提問。前兩段主要寫景物，王國維曾說過“一切景語皆情語”，感知前兩段的景物，對于理解文章主體部分十分重要。但是如果教師直接提問“說說這些畫面給你的感受”，學生很可能感到非常突兀。所以教師可以分解問題，使用若干其他問題作為鋪墊：“桃花源是刻意尋找的結果，還是意外的發現？”“漁人遇到桃花林時甚‘異之，是因為什么而感到驚異？”“山洞口‘仿佛若有光表示什么？”……通過這些提問，讓學生想象漁人的心理體驗，在大腦中構建景物圖像，引導學生更積極地思考問題。

二、互動精讀，消化知識要點

“分解—精讀”式的閱讀活動對于文言文教學必不可少，要求學生落實對每一個字詞的理解，這也是學習中最為枯燥的部分。傳統的文言文教學中，這部分活動經常完全交給教師完成，即串講式的講解，缺少師生互動。教師可以轉變思維模式，除常規的串講外，讓學生自主發現問題和解決問題。

文言文中重要的語言現象包括一詞多義、古今異義、通假字、詞類活用等。教師可以在講解幾個例證后，提出學習任務，讓學生從文中搜索其他的語言現象。例如，針對“一詞多義”現象，可以先講解“武陵人捕魚為業/不足為外人道也”“便舍船，從口入/土地平曠，屋舍儼然”兩個例證，再讓學生默讀文章，找出新的一詞多義現象，如“尋向所志/尋病終”，并分別說明它們的詞義。又如，本文中涉及到多個形容詞尾加“然”的語法結構，教師可先講解“豁然開朗”，再讓學生在文中找出其他同類結構：“儼然”“怡然”“欣然”，使學生深入了解這一語法現象。

在互動精讀中，教師可以將學生每四人分為一組，一起討論交流，共同完成教師提出的任務。刻意營造競賽式的學習氣氛，讓學生積極思考與合作，爭取最先完成任務。在這樣的精讀活動中，知識是學生主動探究而非教師告知的結果，能夠加深學生的理解與記憶。

三、互動朗誦，提升審美能力

文言文節奏鮮明、韻律感強，朗誦文言文可提升審美能力，是培養學生語文核心素養的重要途徑。朗誦本身具有很強的互動性，但是現實中的朗誦卻常成為學生的單向活動，幾近流于形式。為改變這一現象，教師應真誠對待學生的朗誦，促進師生互動。

朗誦中的互動策略可細分為三點。第一是方法指導。教師提出的方法，要能對學生起到切實幫助。教學《桃花源記》時，要指導學生語速，如首段及尾段充滿神秘氣息，語速宜慢;指導重音，表達情感的詞應重讀，如怡然自樂的“樂”、乃大驚的“驚”。第二是范讀指導。在范讀中，學生的心靈受到觸動，會產生精神上的互動，讓學生像教師一樣有感情地讀出課文。第三是評價。教師要給出中肯評價和再次指導。我在教學本文時，學生朗誦第三段的語氣整體都很平淡。我以“自云先世避秦時亂……”為例，說明這里有“遙想歷史”的意味，不應是平淡無奇的。學生再讀時，表現有所提升。

總而言之，朗誦教學本質上就是基于文本的互動交流活動。教師要關注朗誦實效，扮演好傾聽者、指導者和評價者的角色，引導學生走入文本的世界中。

四、互動討論，理解主題意蘊

在語文課堂中展開討論，能夠提升學生對主題意蘊的理解力。許多文言文都包含著底蘊深厚的人文主題，能夠發展學生的情感價值觀。討論一般安排在課堂末尾，讓學生在相對輕松的氛圍中交流思想。討論活動應當具備趣味性與開放性，要讓學生樂于參與，并用多種方式表達自己的觀點。

在八年級上冊學習時，學生學習過陶淵明的詩作《飲酒》，對陶淵明的人格特質與人生經歷已有了初步的認識。《桃花源記》同樣是陶淵明的作品，所以教師可組織討論活動：“請聯系陶淵明的生平，說說他為什么要寫《桃花源記》。”先讓學生展開3—5分鐘的討論，再請學生回答。學生的回答可能非常簡短，如：“因為陶淵明希望生活在那個社會中。”“因為陶淵明渴望歸隱。”這些回答雖然不完整，但是已滲透著價值觀，教師應予以肯定。對于主題討論活動而言，思考和討論的過程比給出答案更重要。當學生發言結束后，教師補充其他信息，如與魏晉南北朝時代有關的背景信息、陶淵明田耕務農的信息等，做出更全面的總結，讓學生對本文的理解上升到新的層次。

五、互動練習，培養思維素養

練習是文言文教學中不可或缺的板塊，學生能學以致用、以用促思。教育實踐表明，學生普遍認為文言文練習題具有較高難度。其實所有的練習都是思維訓練的機會，重點在思考而不是做題。教師可以設計少量當堂練習，以互動形式讓學生解題并分析，掌握分析文言文的思維方法。

教學《桃花源記》時，我設計了五道當堂練習題，涉及到字詞理解、句子翻譯和篇章理解三個部分，逐一請學生說出答案以及原因。當學生之間出現爭議時，鼓勵他們展開辯論。例如，當堂練習中要求翻譯一個句子：“黃發垂髫，并怡然自樂。”本句的標準翻譯為：“老人和小孩，都開開心心自得其樂的樣子。”但是不少學生在翻譯時都帶了“并且”一詞。我請這部分學生中的一名代表說明自己的觀點，他認為翻譯要落實到每一個字，所以要體現“并”的意思。我提問：“有沒有哪位同學和他意見不同，想要反駁的？”一名學生站起來說：“這里的‘并不是‘并且的意思，而是指‘都。‘并在這里，不是一個連詞，而是一個副詞。”學生之間的辯論，最能夠暴露出思維上的誤區。通過這種方式，以一個普通的翻譯題練習為途徑，學生深入分析句子，提升了邏輯思維能力。

綜上所述，互動策略在教學中的運用可以表現為不同的形式，教師要用好問答法、朗誦法、討論法，提升課堂的生命力。對于精讀模塊，教師可多運用任務驅動法，要信任學生的理解力，為學生提供自主探究的空間。在練習模塊，多通過學生辯論來增進互動。只要教師著眼于教學規律巧妙引導，就能改變目前文言文教學“互動難”的現狀，是完全可能的。

作者單位：江蘇省揚州市梅嶺中學（225002）