創(chuàng)設(shè)思辨情景 引導(dǎo)學(xué)生思辨

華紅偉 李祥軍

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》中，把“思維發(fā)展與提升”作為語文學(xué)科四大核心素養(yǎng)之一提了出來。一時間“思維發(fā)展與提升”成了語文教師關(guān)注的焦點，筆者也在教學(xué)中反復(fù)思考、不斷實踐促進(jìn)學(xué)生“思維發(fā)展與提升”的方式、方法。下面就圍繞“創(chuàng)設(shè)有效問題，引導(dǎo)學(xué)生思辨”，交流教學(xué)中的具體做法。

一、立足文本，引導(dǎo)學(xué)生具體分析

張玉新說：“思辨性閱讀是由教師主體策劃的以具有思辨性的文本為學(xué)習(xí)資源的，旨在培育學(xué)習(xí)主體思維能力發(fā)展和思維品質(zhì)提升的學(xué)習(xí)活動?！笨梢?，思辨性閱讀以思辨性文本為學(xué)習(xí)資源，也可以說思辨性文本是思辨性閱讀教學(xué)的起點。教學(xué)中，教師應(yīng)立足有思辨空間的文本，并善于引導(dǎo)學(xué)生從文本入手，在具體分析中，追根溯源，從而提升思辨能力。

教師在創(chuàng)設(shè)問題時，要立足文本注意定“點”，或直擊文章關(guān)鍵處，或緊扣文章疑難點，或著眼文本細(xì)節(jié)處。在課堂教學(xué)中以點帶面，提高教學(xué)的有效性。如果創(chuàng)設(shè)的問題脫離文本，膚淺空泛甚至對學(xué)生產(chǎn)生提前干擾，那么不僅不能產(chǎn)生讓學(xué)生探究文本的內(nèi)驅(qū)力，也不能促其深度思考。長此以往，學(xué)生的思維容易停留在淺表，陷入扁平化的困境。比如，有教師在教學(xué)《林黛玉進(jìn)賈府》時，先問有沒有讀過《紅樓夢》全書的同學(xué)，然后讓讀過全書的同學(xué)評論王熙鳳的形象。此時沒有讀過全書的同學(xué)再去讀文本會不自覺地受到干擾，在先入為主的影響下固化王熙鳳的形象。這種繞開文本，創(chuàng)設(shè)問題的做法削弱了學(xué)生思考的主動性，不能有效地把學(xué)生引入文本解讀的語境中，也很難培養(yǎng)思辨閱讀的能力，這種問題就是典型的無思辨價值的無效問題。

教學(xué)中，我們不妨換一種問法，先讓學(xué)生談?wù)剬ν跷貘P的初步印象，并要求其在文中找出依據(jù)。這樣的問題，不僅緊扣文本，而且能夠引起學(xué)生的閱讀興趣。在學(xué)生談?wù)摬畈欢嗟臅r候，教師接著拋出“假如你現(xiàn)在就是王熙鳳，請問林妹妹幾歲呢，可也上過學(xué)，她現(xiàn)吃什么藥”的問題，引導(dǎo)學(xué)生站在王熙鳳的立場思考問題。針對這些問題，學(xué)生可能一頭霧水，“一問三不知”。這就和前面王熙鳳殷勤的詢問黛玉構(gòu)成了矛盾，以這個矛盾為抓手引導(dǎo)學(xué)生去解疑，王熙鳳的虛情假意、一心討好賈母的形象特點就鮮明了。她為什么以及又是怎樣討好賈母的呢？一個個有效問題直指文本要害，引導(dǎo)學(xué)生層層深入地走向人物的靈魂，追根溯源，在具體分析中得到思維的鍛煉，從而養(yǎng)成細(xì)密嚴(yán)謹(jǐn)?shù)乃季S方式。

創(chuàng)設(shè)有效問題，引導(dǎo)學(xué)生立足文本，具體分析，與文本充分對話，進(jìn)而運用批判性思維，對文本進(jìn)行分析與評價，這是通向思辨性閱讀的合理路徑，是發(fā)展與提升學(xué)生思維的有效舉措。

二、充分互動，引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑反思

思辨性閱讀，需要教師的引導(dǎo)與啟發(fā)，更需要學(xué)生的思考與融入。教師不應(yīng)急于把某種定論灌輸給學(xué)生而應(yīng)營造更加開放的課堂氛圍，給予學(xué)生足夠的思辨空間，讓學(xué)生充分互動。教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入學(xué)習(xí)的歷程，要通過提問啟發(fā)學(xué)生思維步步深入。利用創(chuàng)設(shè)問題引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知矛盾，激發(fā)其求知欲，引導(dǎo)其質(zhì)疑反思，主動發(fā)展自己的認(rèn)知、情感與思維，從而啟發(fā)其思路，發(fā)展其思維能力。

教師通過創(chuàng)設(shè)有效問題，激發(fā)、誘導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題，從已知走向新的未知，讓學(xué)生在“學(xué)中想、想中問、問中做”，在不斷發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的循環(huán)反復(fù)中，解決未知、提升認(rèn)知水平和思辨能力。例如，在教學(xué)《祝福》時，梳理過情節(jié)，筆者向?qū)W生展示了著名作家丁玲的觀點：“祥林嫂是非死不行的，同情她的人、冷酷的人、自私的人是一樣把她往死路上推”。請學(xué)生思考祥林嫂為什么非死不行，并依據(jù)文本為自己的觀點找到合理依據(jù)。學(xué)生在充分互動中，找到了同情她的人、冷酷的人、自私的人，通過分析這些人對祥林嫂的態(tài)度，理清了魯鎮(zhèn)的環(huán)境，進(jìn)一步認(rèn)識到了因為再嫁，祥林嫂觸犯了封建禮教，而那些自覺維護(hù)封建禮教的衛(wèi)道士以及不自覺的充當(dāng)了封建禮教幫兇的看客是不愿也不會給祥林嫂留下活路的。至此，雖然課堂互動充分，但學(xué)生的思維還只是在“祥林嫂非死不可”這條單一的跑道上滑行。這雖然也能對學(xué)生的思維發(fā)展起到促進(jìn)作用，但就思辨的角度來說還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。

如果教師能夠在此時引導(dǎo)學(xué)生思考“祥林嫂有沒有不死的辦法”。創(chuàng)設(shè)質(zhì)疑反思的場景，課堂才能更為豐厚。筆者在課堂進(jìn)行到“祥林嫂非死不可”時，有學(xué)生就提出了疑問：祥林嫂太軟弱了，她為什么不可以選擇去一個新的地方改名換姓重新開始新的生活呢？這個質(zhì)疑很有價值，針對這一問題，我適時引導(dǎo)學(xué)生分組討論，質(zhì)疑探究。在學(xué)生分組討論中，學(xué)生的主動性被充分調(diào)動，他們從祥林嫂的人物形象入手，再分析到魯鎮(zhèn)的代表意義。質(zhì)疑反思中，學(xué)生逐漸明確：不只是周圍的封建衛(wèi)道士以及愚昧的看客殺死了祥林嫂，祥林嫂本身就是深受封建禮教毒害的可憐人，祥林嫂不愿再嫁，“逃”“撞”是受到了封建禮教“從一而終”的影響，祥林嫂“捐門檻”“問魂靈有無”是受到了封建迷信思想的影響，而魯鎮(zhèn)也不僅僅是魯鎮(zhèn)，它只是舊中國半殖民地半封建社會的農(nóng)村縮影。最終學(xué)生得出一致結(jié)論，祥林嫂真的是“非死不行”的。經(jīng)過這樣一個質(zhì)疑、反思、論證的思辨過程，學(xué)生在互動中生成了合理性的認(rèn)識，對小說也有了更深的認(rèn)識。

質(zhì)疑源于理性的批判精神，是思辨力的重要體現(xiàn)。質(zhì)疑是一種探索的欲望，是對已知知識反思和評估，它體現(xiàn)了思維的獨立性和批判性。教師要營造開放的課堂環(huán)境，充分調(diào)動學(xué)生的積極性，點燃學(xué)生思維的火花，引導(dǎo)學(xué)生在充分互動中質(zhì)疑反思，在質(zhì)疑反思中討論論證，最終形成合理認(rèn)識。

三、拓展遷移，引導(dǎo)學(xué)生多元探究

反思性思維是根據(jù)信仰或假定的知識背后的依據(jù)及可能的推斷來對它進(jìn)行主動、持續(xù)和縝密的思考。這里“主動、持續(xù)和縝密的思考”離不開拓展遷移，可以說沒有知識的拓展遷移，就很難有“主動、持續(xù)和縝密的思考”，也不可能得出科學(xué)的結(jié)論。

教學(xué)中，教師要適時拓展遷移，引導(dǎo)學(xué)生從不同的角度思考問題，要鼓勵并樂見學(xué)生打破傳統(tǒng)思維，轉(zhuǎn)換思維的方向，重新審視原有的問題，讓學(xué)生在多元探究中感受到深度思考的魅力，把學(xué)生的思考引向深入。拓展遷移，可以立足新舊知識關(guān)聯(lián)處進(jìn)行延伸提問、可以利用相關(guān)課文進(jìn)行比較閱讀，橫向拓展、縱向延伸，訓(xùn)練其發(fā)散思維和聚合思維，發(fā)展其思辨的能力。教學(xué)《過秦論》時，在引導(dǎo)學(xué)生得出秦國的滅亡是“仁義不施而攻守之勢異也”的結(jié)論后，及時拓展蘇氏父子的《六國論》等相關(guān)文本，對比閱讀，引導(dǎo)學(xué)生思考六國沒有不施仁義，為何也滅亡的原因等問題。在教學(xué)《項脊軒志》時，學(xué)生對“汝姊在吾懷，呱呱而泣，娘以指叩門扉曰：‘兒寒乎？欲食乎？”的內(nèi)容難以理解，此時引導(dǎo)學(xué)生對比自己的現(xiàn)實生活，思考：母親關(guān)愛孩子，為何在其啼哭之時，僅在門外詢問，而不入室探視的原因。在聯(lián)系現(xiàn)實生活、換位思考后，學(xué)生再理解這個問題自然就容易了，也會對母愛有更深層次的理解。在充分討論《拿來主義》拿來的對象是不是就是傳統(tǒng)文化遺產(chǎn)后，適時拋出“拿來主義”在今天有什么現(xiàn)實意義的問題，并進(jìn)而拓展遷移，聯(lián)系社會現(xiàn)實，引導(dǎo)學(xué)生思考：魯迅的文章到底適不適合高中生學(xué)習(xí)？你怎么看待當(dāng)今中學(xué)語文教材“魯迅大撤退”的現(xiàn)象？學(xué)生站在關(guān)照古今的歷史時空中思考問題，對《拿來主義》這篇文章的理解，就不會僅局限于簡單的知識層面，學(xué)生在收獲知識的同時，不僅提高了思考問題的能力，更重要的是多元思考問題的視野和思維方式得到拓展。

古希臘哲學(xué)家普羅塔戈有句名言說得好：“頭腦不是一個要被填滿的容器，而是一把需要點燃的火把。”創(chuàng)設(shè)有效問題就是點燃學(xué)生思維火把的有效路徑。教學(xué)中，以創(chuàng)設(shè)有效問題為抓手，引導(dǎo)學(xué)生立足文本、具體分析，充分互動、質(zhì)疑反思，拓展遷移、多元探究，是思辨性閱讀教學(xué)所應(yīng)追求的，這是助推學(xué)生思維發(fā)展、拓展學(xué)生思維空間、提高學(xué)生思維水平的有效路徑。

〔本文系安徽省教育科學(xué)研究項目立項課題“基于學(xué)生核心素養(yǎng)的高中語文思辨性閱讀教學(xué)策略研究”（課題編號：JK18040）的階段性研究成果〕

[作者通聯(lián)：華紅偉，安徽靈璧中學(xué);李祥軍，安徽滁州中學(xué)]