“支架式”教學(xué)法在文言文教學(xué)中的應(yīng)用

呂潔

文言文中不僅包含著朗讀斷句、詞意翻譯、古文鑒賞等語(yǔ)言知識(shí)，還承載著璀璨的民族文化、厚重的民族情感和豐富的民族智慧，值得我們深入學(xué)習(xí)與認(rèn)真品評(píng)。然而，傳統(tǒng)高中文言文教學(xué)中，教師往往通過(guò)高密度和高強(qiáng)度的知識(shí)“輸出”來(lái)“填充”學(xué)生的頭腦，使學(xué)生只能被動(dòng)的接受知識(shí)，而不是通過(guò)高效率的引導(dǎo)和高質(zhì)量的啟發(fā)來(lái)“浸潤(rùn)”學(xué)生的思想，使學(xué)生主動(dòng)的體驗(yàn)知識(shí)、體會(huì)意境、體悟情感。那么，高中語(yǔ)文教師要如何改變教學(xué)現(xiàn)狀，實(shí)現(xiàn)文言文教學(xué)的創(chuàng)新與發(fā)展呢？在教學(xué)中引入“支架式”教學(xué)方法，本著“由淺入深、由簡(jiǎn)入難”的原則，為學(xué)生搭建一個(gè)又一個(gè)的“支架”，使學(xué)生在攀爬“支架”的過(guò)程中順利跨越“最近發(fā)展區(qū)”，實(shí)現(xiàn)知識(shí)、能力與情感的“飛躍”，不失為一種好的方法。基于此，本文針對(duì)“支架式”教學(xué)方法在高中文言文教學(xué)中的應(yīng)用途徑與策略展開(kāi)研究與探索。

一、搭建問(wèn)題支架，引發(fā)主動(dòng)思考

如果把高中文言文教學(xué)比作一棟大樓，那么傳統(tǒng)教學(xué)就是讓學(xué)生“坐電梯”，只求結(jié)果，不求過(guò)程;而“支架式”教學(xué)就是讓學(xué)生“爬樓梯”，讓學(xué)生一個(gè)臺(tái)階一個(gè)臺(tái)階、一個(gè)樓層一個(gè)樓層地向上攀爬。而引導(dǎo)學(xué)生向上攀爬的“指示牌”，就是教師精心設(shè)計(jì)、合理規(guī)劃的一個(gè)又一個(gè)的問(wèn)題。教師通過(guò)提問(wèn)，為學(xué)生搭建“支架”，使學(xué)生經(jīng)歷由“未知”到“已知”、由“淺知”到“深知”、由“分知”到“總知”的過(guò)程，從而通過(guò)自己的努力，完成“爬樓”過(guò)程。

例如，《項(xiàng)脊軒志》這篇文章文風(fēng)質(zhì)樸、情感真摯、特色鮮明，堪稱文言文中的一股“清流”。然而，教師如何引導(dǎo)學(xué)生“品味”這股“清流”呢？搭建問(wèn)題支架，引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)層層思考，是一個(gè)不錯(cuò)的方法。為了讓學(xué)生深刻體會(huì)歸氏散文的寫(xiě)作風(fēng)格和文風(fēng)特點(diǎn)，教師可以給學(xué)生推薦歸有光的其他文章，要求學(xué)生進(jìn)行對(duì)比閱讀，并提出以下問(wèn)題：1.請(qǐng)同學(xué)們說(shuō)一說(shuō)，《項(xiàng)脊軒志》這篇文章有哪些細(xì)節(jié)描寫(xiě)？向我們展示了怎樣的人物形象和生活場(chǎng)景？體現(xiàn)了這篇文章怎樣的特色？2.《項(xiàng)脊軒志》與《先妣事略》《寒花葬志》等其他歸氏作品相比，在語(yǔ)言、選材、情感等方面有哪些共同之處？體現(xiàn)了歸氏作品的哪些風(fēng)格和特點(diǎn)？3.歸氏散文的品讀，對(duì)我們的文言文閱讀與寫(xiě)作有哪些啟發(fā)？教師的這三個(gè)問(wèn)題，按照“由此及彼”“由特殊到一般”“由客觀分析到主觀感悟”的順序，使學(xué)生由《項(xiàng)脊軒志》這篇課內(nèi)文章的品鑒與揣摩，體會(huì)到歸散文的整體風(fēng)格，再由歸氏散文的寫(xiě)作風(fēng)格，提煉出個(gè)人的學(xué)習(xí)感悟，是一個(gè)認(rèn)知層次不斷提升的過(guò)程，是在“支架”指引下知識(shí)、能力和情感同時(shí)向上“攀爬”的過(guò)程。

二、搭建情境支架，升華情感體悟

“支架式”教學(xué)理論指導(dǎo)下的高中文言文教學(xué)中，“情境”，是一種“氛圍”，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)熱情、構(gòu)建和諧師生關(guān)系;是一個(gè)“區(qū)間”，幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)并跨越“能”與“不能”之間的中間地帶，進(jìn)入一個(gè)又一個(gè)“最近發(fā)展區(qū)”;更是一種“媒介”，幫助學(xué)生建立未知與已知、抽象與直觀、文本與生活之間的聯(lián)系，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的體驗(yàn)和情感的升華。因此，教師應(yīng)該善于搭建情境支架，使文言文教學(xué)達(dá)到更高的境界、取得更好的效果。

例如，在學(xué)習(xí)《蘭亭集序》的時(shí)候，教師可以采取以下方式，搭建情境支架：首先，搭建實(shí)物情境支架。教師向?qū)W生展示王羲之的《蘭亭集序》仿跡，讓學(xué)生“觀字識(shí)人”，通過(guò)王羲之的書(shū)法作品，揣度王羲之的性格與情懷;其次，搭建故事情境支架。教師給學(xué)生講述《蘭亭集序》的創(chuàng)作背景以及這個(gè)作品的歷史傳承。通過(guò)講述創(chuàng)作背景，使學(xué)生產(chǎn)生身臨其境的感覺(jué)，讓學(xué)生更好的體會(huì)文中的“樂(lè)”與“悲”，通過(guò)講述《蘭亭集序》的歷史傳承，使學(xué)生對(duì)于這部作品產(chǎn)生濃厚的興趣，迫不及待想要一探究竟，是怎樣的作品，讓唐太宗如獲至寶，甚至死后都要用其陪葬;最后，搭建生活情境支架。在初步掃清文章中的知識(shí)性障礙，基本理解文章大意之后，教師組織學(xué)生進(jìn)行集體配樂(lè)誦讀和個(gè)人深情朗讀，在此基礎(chǔ)上，嘗試還原“羲之醉書(shū)”的場(chǎng)景，通過(guò)情景劇表演，集體“穿越”到王羲之創(chuàng)作《蘭亭集序》的“情”與“景”當(dāng)中，體會(huì)王羲之創(chuàng)作時(shí)的“樂(lè)”“悲”“痛”三種感情。教師通過(guò)搭建情境支架，逐漸引導(dǎo)學(xué)生由對(duì)“物”的興趣升華到對(duì)“文”的興趣，由對(duì)“境”的感悟升華到對(duì)“情”的感悟。

三、搭建任務(wù)支架，促進(jìn)合作探究

在高中文言文教學(xué)中，教師通過(guò)搭建任務(wù)支架，能夠?yàn)閷W(xué)生的合作探究提供平臺(tái)與載體，使學(xué)生在任務(wù)的引導(dǎo)與督促下，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的應(yīng)用、能力的培養(yǎng)與情感的熏陶，從而促進(jìn)學(xué)生的綜合語(yǔ)文素質(zhì)的全面發(fā)展。當(dāng)然，為了更好的發(fā)揮任務(wù)支架的作用，教師在搭建任務(wù)支架的時(shí)候，應(yīng)該秉持以下原則：首先，趣味性原則。富有趣味的任務(wù)，能夠使學(xué)生的熱情更高漲、思維更活躍;其次，啟發(fā)性原則。能夠最大限度引發(fā)學(xué)生討論與思考的任務(wù)，才是合格的任務(wù);最后，挑戰(zhàn)性原則。略高于學(xué)生現(xiàn)有水平，接近學(xué)生“可能”發(fā)展水平的任務(wù)，更有利于促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。

例如，在學(xué)習(xí)《廉頗藺相如列傳》的時(shí)候，教師可以布置以下任務(wù)：首先，小組討論。教師要求學(xué)生根據(jù)自己的學(xué)習(xí)心得，討論廉頗和藺相如的人物性格，并總結(jié)“和”的意義和內(nèi)涵;其次，劇本創(chuàng)作。教師要求學(xué)生結(jié)合課文內(nèi)容，以“將相和”為題目，進(jìn)行文言文劇本創(chuàng)作與表演，實(shí)現(xiàn)讀寫(xiě)結(jié)合;最后，思維導(dǎo)圖。教師要求學(xué)生以“知識(shí)總結(jié)”“學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)”“情感體悟”為“主線”，繪制思維導(dǎo)圖。教師以這三個(gè)任務(wù)為“支架”，使學(xué)生的知識(shí)得以總結(jié)與應(yīng)用，能力得以鍛煉與培養(yǎng)，情感得以升華與凝聚。

總之，文言文中蘊(yùn)含著豐富的知識(shí)教學(xué)、能力教學(xué)和情感教學(xué)元素，只有教師善于挖掘和利用，才能充分發(fā)揮文言文的教學(xué)價(jià)值和育人功能，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。“支架式”教學(xué)方法在高中文言文教學(xué)中的應(yīng)用，為我們提供了新思路與新策略，我們應(yīng)該善于應(yīng)用問(wèn)題、情境、任務(wù)等各種“支架”，為語(yǔ)文教學(xué)鋪就創(chuàng)新的道路，為學(xué)生成長(zhǎng)搭建進(jìn)步的臺(tái)階。

[作者通聯(lián)：江蘇常州市武進(jìn)區(qū)橫山橋高級(jí)中學(xué)]