基于文化資本的民族貧困地區教育精準扶貧實現機制研究
——以“組團植入式”教育對口幫扶為例

曹志峰

（貴州省教育科學院 高等教育研究所，貴州·貴陽 550081）

本文主要聚焦于教育精準扶貧的政策價值，更多地關注教育領域的減貧和脫貧，特別是提高民族貧困地區義務教育階段教育質量對個體的解放與自由所具有的現實價值以及基于人的發展所帶來的社會和諧與進步[1]。在此政策意境下，我國西部民族貧困地區教育精準扶貧具有三重內涵：一是借助教育精準幫扶系統地提升學生綜合素質，推動學生全面發展；二是通過教育精準幫扶提高教師教育教學能力，推動教師專業發展；三是依靠教育精準幫扶改善學校辦學水平，塑造學校社會形象。

一、理論邏輯：提升文化資本是民族貧困地區教育精準扶貧的必由之路

中華人民共和國成立以來，我國扶貧開發工程大體可以劃分為四個階段。第一階段為救濟式扶貧階段（時間：1949-1978年），主要目的是解決中華人民共和國成立初期部分極端貧困群眾的溫飽問題。這種扶貧方式帶有特殊性和臨時性的特點，它在短時間內能夠取得非常顯著的反貧困成效，但是它不具備可持續性和發展性。隨著扶貧開發工程的不斷推進，有的脫貧群眾由于“輸血”中止而再次墮入赤貧處境。第二階段為開發式扶貧階段（時間：1978-1985年），主要通過引導貧困群眾在國家和社會力量的幫扶下，充分利用貧困地區的自然資源，進行開發性生產建設，依靠自身力量解決溫飽和脫貧致富[2]。該階段在貧困發生率較高以及自然資源豐富的地區扶貧效果顯著，但在貧困率大幅下降的情況下，開發式扶貧的投入-產出效率逐漸下降。第三階段為參與式扶貧階段（時間：1986-2012年），是指通過鼓勵貧困群眾參與政府扶貧支持項目的決策、實施和監督過程，從而提高貧困農戶自主脫貧、自我積累以及自我發展能力，從根本上解決貧困問題[3]。參與式扶貧作為一個綜合性、系統性民生建設工程，其核心重在“參與”。然而，由于參與式扶貧的“逆向選擇”和“道德風險”問題，它通常會導致貧困地區的弱勢群體缺乏“參與”的權利和機會。第四階段為精準式扶貧階段（時間：2013年-至今）。2013年11月，習近平總書記在湖南湘西十八洞村考察時首次提出“精準扶貧”概念[4]。緊接著，他進一步指出扶貧開發“貴在精準，重在精準，成敗之舉在于精準”[5]。精準式扶貧一改往日保障性、兜底式扶貧方式，以貧困主體對象為目標靶向，結合貧困地區的區域特色、資源優勢以及貧困對象特定的致貧因素，利用大數據分析技術等科技手段綜合對扶貧主體采取精確識別、進行精確幫扶以及實施精確管理的脫貧手段進行脫貧幫扶。由此，精準式扶貧作為扶貧開發工程的新思想和新理念迅速在全國各地，特別是民族貧困地區推廣開來。經過40多年的探索和實踐，我國扶貧開發工程已經從以解決極端貧困群眾的溫飽問題為主要任務的救濟式扶貧階段，歷經開發式扶貧、參與式扶貧等，轉入發揮貧困群眾內生發展動力，促進貧困群眾脫貧致富以及加快貧困地區同步他面建成小康社會的精準式扶貧階段。

美國社會人類學家奧斯卡·劉易斯（Oscar·Lewis） 從社會文化的視角論述了貧困群體在應對生存問題時往往遵循特有的思維方式，由此形成共同的價值觀、心理定勢、信念和行為范式。這種亞文化依附于既定的社會基礎，通過“圈內”交往而得以固化，具有明顯的外在“封閉性”與內在“依賴性”，并會自動生成和傳遞下去[6]。為此，國內外學者從經濟、文化和教育等方面綜合分析了貧困代際傳遞的動因，并逐步形成了能力貧困理論、權利貧困理論以及文化貧困理論。在此基礎上，他們提出了阻斷貧困代際傳遞的反貧困理論。教育扶貧理論發軔于能力貧困理論、權利貧困理論以及文化貧困理論等反貧困理論。聯合國教科文組織研究發現，不同層次受教育者提高勞動生產率的水平不同，本科為300%、初高中為108%、小學為43%，人均受教育年限與人均GDP的相關系數為0.562[7]。以此為據，學術界眾多學者紛紛提出應當采取擴大對民族貧困地區的教育資本投入力度以及提升貧困群眾的文化資本，充分發揮教育在促進經濟發展、推動社會進步以及消除貧困根源等方面的積極作用和貢獻。他們認為，觀念貧困、信仰貧困和文化貧困等因素才是導致民族地區貧困的主要誘因，并恰如其分地提煉出文化貧困理論。該理論深刻地指出貧困文化通常會導致貧困人口與其他社會成員文化和生活方式相互隔離并對貧困者的下一代形成很大負面干擾，由此形成貧困的自我維持和不斷復制，導致貧困的惡性循環[8]。

基于文化貧困理論，政府部門認為阻斷貧困代際傳遞的有效路徑在于通過教育打破貧困群體交往的文化圈并幫助他們促進文化資本積累。例如，美國前總統林登·約翰遜(Lyndon B.Johnson）就把文化貧困理論奉為圭臬。1964年1月，他在國情咨文中首次提出將教育作為“向貧困宣戰”的關鍵，明確指出“貧困的深層次原因在于沒有給予公民發展自己能力的平等機會，在于缺乏教育和訓練。”[9]同年，約翰遜總統簽署實施的《經濟社會法》標志著“向貧困宣戰”的開端，該法案專門設計了許多項目針對貧困人口的特質提供激勵，以及更好的教育機會和職業培訓。在學術界，社會學家布爾迪厄（Pierre·Bourdieu） 也認為教育是阻斷貧困代際傳遞的關鍵手段。他通過運用個體的實踐行動、慣習、場域關系以及家庭背景等社會學概念，具體而深入地闡述了教育怎樣通過文化資本的代際傳遞來進行文化的再生產，進而實現社會的再生產問題[10]。顯然，文化資本就是民族貧困地區場域分層和流動的原動力，它為民族貧困地區的扶貧開發理念和實現機制提供了理論指導，是從根本上阻斷民族貧困地區的貧困代際傳遞不可或缺的理論指導基礎。

二、現實困境：對民族貧困地區教育精準扶貧文化資本的深層次檢視

（一） 民族貧困地區文化資本具體形態僵化

在民族貧困地區，具體形態的文化資本是指與貧困群眾普遍相聯系的文化資本，它可以通過學習而習得，是其個人的重要組成部分，能夠以精神或身體的持久“性情”方式存在。民族貧困地區學生在文化程度、知識水平以及思維模式等方面均存在一定的局限性和滯后性。民族貧困地區學生往往生活在一個松散的家庭結構、無效的人際交往以及落后的教養方式的社會環境中。這種社會環境通常會扭曲學生的價值觀，比如形成自卑固執、懶惰怯懦和隨波逐流等心理狀態，由此產生一系列的信仰危機和行為失范，具體包括人情冷漠、消極屈從和讖緯宿命論等人生態度。同時，在民族貧困地區社會環境中形成的思維方式、價值觀念等慣習也會影響其自身文化資本的積累程度，特別是對學校教育的極端排斥。布爾迪厄認為慣習是一種生成性結構，是人們通過后天學習所獲得的各種生成性圖式的系統[11]。它既是由個體在實踐中形成的意識和規范，又會反作用于人類的實踐活動。因此，可以認為貧困問題的代際傳遞和持續循環是由于學生已適應父輩引起貧困的慣習。當學生長大成人后，他們應對人生的消極慣習使得他們逐漸喪失了對美好生活追求的內生發展動力，也不斷被主流社會潮流所“排斥”。

（二） 民族貧困地區文化資本客觀形態匱乏

文化資本的客觀形態也稱之為物化狀態，即文化商品或文化產品的形式。它體現在教育領域，表現為服務于教育教學的教室、操場、實驗室和活動中心等硬件設施以及學校師資力量、教學管理和教育環境等軟件設施。就硬件設施而言，民族貧困地區教育產品缺乏，教育投入整體不足，辦學條件相對落后，不少民族貧困地區學校的生均校地、生均校舍、生均體育館均不達標，校舍住宿條件也遠遠低于全國平均水平[12]。較難滿足學校教育教學的實際要求，尤其是現代化多媒體教學手段距離新課程改革的要求還有較大差距。就軟件設施而言，集中表現為民族貧困地區中小學校教師專業發展比較被動，自主性發展水平不足。由于教師自身專業素養和知識儲備薄弱、教學專業水平不夠，他們對現代化教育教學中的新理念和新方法理解駕馭能力有限。教師在教學過程中通常采用“填鴨式”被動性學習為主，從而忽視了對學生主動性學習能力的訓練。此外，民族貧困地區的教育環境使得教師文化資本日益異化于教師而存在。一旦他們的文化資本較難以轉換為相應的經濟資本，或無法體現其個人價值時，教師紛紛流失便成為他們必然的選擇。由此可見，民族貧困地區教育的發展基礎相對薄弱，發展水平比較滯后，只能持續處于邊緣化貧困之中。

（三） 民族貧困地區文化資本體制形態薄弱

體制形態的文化資本是文化能力經過文化體制的資格授權后的存在形式。有學者指出在學校場域中，體制形態的文化資本實際上是具體形態的文化資本的客觀化[13]。就體制形態的文化資本而言，由于自然環境惡劣和教育投入不足的交互作用，民族貧困地區學校往往存在校舍布局不合理、教學設施設備簡陋和優質教師資源不足，加之民族貧困文化觀念的阻抗，學生厭學流失率仍然高居不下。由此導致民族貧困地區學校通常存在“控輟保學難、孩子上學難、安全工作難、素質教育難”等四難問題。學校體制形態的文化資本也由于民族貧困地區教育水平的落后而缺乏足夠的吸引力。與此同時，民族貧困地區多地處祖國邊疆、信息較為閉塞和經濟基礎薄弱，由此導致學校整體教育水平比較落后、學校管理方式粗放和學生文化程度參差不齊。以貴州臺江縣為例，義務教育階段留守兒童共計4965人，占全縣小學及初中在校生總人數的23.1%。其中小學占留守兒童總數的76%；初中占留守兒童總數的24%[14]。由此帶來一系列人身安全、身心健康和學業成績等問題。在學校場域中，文化資本的體制形態已成為當下民族貧困地區教育精準脫貧不能回避和繞開的重大教育基本問題。

三、“組團植入式”教育對口幫扶：一項提升文化資本的頂層政策設計

（一） “組團植入式”教育對口幫扶的內涵和特點

“組團植入式”教育對口幫扶是指由對口支援省、市（區） 和貴州有關部門根據被幫扶貧困縣的教育對口幫扶需求，按需組團選派專業支教團隊或培訓指導團隊，由對口支援方選派優秀校長植入引領，匯聚各方力量、多措并舉，專門針對一個貧困縣或一所薄弱學校實施管理輸入、示范引領以及培訓指導的一種教育對口幫扶模式。它具有“四配套”和“四植入”等特點，即在黨委政府的統籌協調下，實現教育對口幫扶過程中的支援團隊配套、幫扶資金配套、制度建設配套和人才培養配套，特別突出教育的體制機制創新植入、管理模式整體植入、理念觀念傳播植入以及利益共同體構建植入。“組團植入式”教育對口幫扶既是深入貫徹落實習近平總書記關于教育扶貧工作系列重要論述的具體生動體現，也是習近平新時代中國特色社會主義思想的重要組成部分。

（二） “組團植入式”教育對口幫扶的實施路徑

1. 各級黨委政府負責統籌協調，強化服務意識。三年多來，在中組部及扶貧開發工作領導小組的指導下，臺江縣委縣政府與杭州市余杭區委區政府簽訂了教育對口幫扶備忘錄，建立了黨政領導交流互訪機制。兩地黨政領導多次對臺江縣進行實地考察和現場辦公，共同研究制定“組團植入式”教育對口幫扶計劃。例如，臺江縣政府與杭州市教育局共同達成教育幫扶戰略合作協議，簽訂了《浙江省杭州市教育局幫扶貴州省臺江縣實施教育綜合提升工程協議書》，杭州市政府為此專門撥付1000 萬元專項經費主要用于開展2018-2020 年臺江縣教育綜合提升工程。2016年以來，臺江縣委縣政府先后出臺了《縣級領導和縣直部門聯系幫扶學校工作的通知》、《推進教育均衡發展實施方案》和《進一步加快優化學校布局調整的意見》等政策。同時，臺江縣、教科局兩級領導高度重視與對口幫扶單位溝通交流，全力解決“組團植入式”教育對口幫扶工作存在的問題。僅在2017年，臺江縣通過縣委常委會、縣政府常務會和縣委縣政府教育發展專題會議研究并解決的事項就有31項。這一系列舉措為推進“組團植入式”教育對口幫扶提供了堅實的組織保障和制度保證。

2. 選派優秀校長引領學校發展，落實管理職責。臺江縣充分利用“組團植入式”教育對口幫扶機制，通過多種途徑引進一批教育理念先進、辦學治校有方和有志于改變民族貧困地區教育面貌的優秀校長到該縣薄弱學校擔任校長，切實履行學校行政管理校長負責制。2016年8月，浙江學軍中學原校長陳立群同志接受中組部駐臺江幫扶工作組和臺江縣委縣政府的盛情邀請。他甘愿放棄百萬年薪，從容選擇到臺江縣進行支教，并提出“不為功利，不求功德，只為心愿”的支教理念。陳立群校長到任后，立即被委任為臺江縣民族中學校長并對學校實施專業化管理。臺江縣委縣政府十分明確地劃定了政府和學校的工作職責。學校中層管理團隊由校長直接推選并經校領導班子集體研究決定是否任用，中層干部執行崗位管理和選聘制，其業績考核由校領導班子共同確定，根據業績執行能上能下管理，縣政府不再介入學校的具體管理事務。近3年來，已經有多名學校中層管理干部因工作不力被調整為普通教師。同時，學校任命部分支教教師掛任學校中層以上干部，這有效提升了支教教師工作效率，有力推動了“組團植入式”教育對口幫扶工作的開展。

3. 按需組團開展教學幫扶活動，精準示范指導。臺江縣薄弱學校根據本校薄弱學科、學科帶頭人和學生社團指導教師等實際需要向對口支援方提出教育對口幫扶的需求清單，積極主動爭取對口支援方按需選派支教團隊。與此同時，被幫扶學校也根據支教教師特長優勢，合理安排支教教師參與學校日常管理、指導教師教研活動、進行校本課程開發以及指導青年教師專業發展等工作，充分發揮支教人員的積極作用。事實證明，教育精準扶貧不應只停留在物質幫扶改善經濟貧困的層面，其真正著力點應該是師資，師資水平才是制約貧困地區教育發展的核心瓶頸[15]。“組團植入式”教育對口幫扶實施3年來，杭州市和余杭區等地94名優秀教師來到臺江進行支教。浙江大學共組織43名學生志愿者到臺江民族中學開展了“勵志教育”主題系列活動，還組織了5名專家教授對臺江縣民族中學500名學生進行科普講座，并對全縣200余名中小學教師進行了“提升教師專業素養，推進課堂教學變革，促進教育教學質量”系列專題培訓。臺江縣民族中學先后邀請省級名校長、名教師到學校開展了50余場學術交流活動。支教教師丁耀林個人出資1.5萬元舉辦了臺江縣民族中學首屆青年教師“苗秀耀林杯”課堂教學大賽，基本上實現了“按需組團、精準幫扶”的目標。

（三） “組團植入式”教育對口幫扶取得的成效

1. 運行民族貧困地區文化資本具體形態，促進學生全面發展。文化資本一般通過“再生產”方式進行獲取、傳承與轉化。根據文化資本獲取方式的差異性通常可以劃分為兩種主要類型：一種是先賦性文化資本，主要通過代際間進行傳遞，如父母的受教育程度、手藝技能等；另一種是后生性文化資本，一般通過學校教育獲取知識、開闊視野和提升素質等。對于先賦性文化資本處于弱勢地位的民族貧困地區學生而言，充分利用學校教育提供的補償性文化資本充實“后生性文化資本”就顯得尤為重要。“組團植入式”教育對口幫扶正是借助文化資本再生產最主要的學校場域，通過提高民族貧困地區學校的教育質量，激發學生的先賦性動力、道德化思維以及學校化的心性品質等主觀能動性，不斷提升學生綜合知識素質和增加學生文化資本具體形態，以彌補貧困家庭學生文化資本不足，并幫助他們獲得標識某種地位的品味、旨趣和修養等符號，從而在社會體系中實現階層躍遷[16]。讓民族貧困地區學生不僅走出生活、經濟中的貧困，更是脫離觀念貧困、精神貧困和文化貧困，實現從根源上阻斷貧困的代際傳遞。

2. 充實民族貧困地區文化資本客觀形態，推動教師專業發展。隨著政府不斷增加對民族貧困地區教育專項扶貧資金的投入，學校教學樓、宿舍和運動場等硬件辦學條件設施逐步得到改善。學校師資力量等軟件設施已成為教育精準扶貧亟需彌補的短板。民族貧困地區以“組團植入式”教育對口幫扶為契機，一方面充分利用東部地區優質教育資源，接受一流的教育理念，推廣先進的教學方法，引領教師自主專業成長；另一方面，結合民族地區獨特的民俗文化和風土人情，積極開發帶有民族特色的地方校本課程，以保護、傳承和發展更多的民族客觀文化資本。這些發展契機與合作平臺不僅開創了民族貧困地區教育精準扶貧的新路徑，也為民族貧困地區教師專業發展注入了新鮮血液。民族貧困地區教師精神風貌煥然一新、工作積極性和主動性不斷提高、教學專業能力穩步提升，教師職業榮譽感逐漸樹立。有教師在訪談中表示：通過“組團植入式”教育對口幫扶，在支教教師身上看到了久違的敬業精神。在強大教師責任感的引領下，教師以更加積極的工作態度，飽滿的工作熱情投入到學校的教育教學活動中。

四、總結反思：對民族貧困地區教育精準扶貧的重要啟示和推廣價值

（一） 堅持黨和政府領導是民族貧困地區教育精準扶貧的前提

2018 年9月，習近平總書記在全國教育大會上強調，“加強黨對教育工作的全面領導，是辦好教育的根本保證”[17]。“組團植入式”教育對口幫扶就是貫徹落實黨對教育工作全面領導的具體行動和生動實踐。它通過成立由各級黨委主要領導組成的教育精準扶貧工作領導小組，建立雙方定期會商機制，統籌制定教育精準扶貧各項工作計劃與實施方案，積極應對教育精準扶貧中面臨的主要困難和突出矛盾。一是制定教育精準扶貧教師選拔標準和基本要求，精準選派教師，有效滿足民族貧困地區學校薄弱、緊缺學科教師需求；二是建立教育精準扶貧教師績效考核獎勵辦法，每年獎勵表彰一批在民族貧困地區做出突出貢獻的幫扶教師；三是完善教育精準扶貧教師后勤制度，各級政府通過設立專項資金保障教育精準扶貧過程中教師必要的交通、住宿和生活等基礎性條件。通過“組團植入式”教育對口幫扶，民族貧困地區充分發揮了各級黨組織在教育精準扶貧中的組織領導和統籌協調作用，保證教育精準扶貧各項工作有力有序有效推進、重點工作落地落實落細。

（二） 按需組團植入幫扶是民族貧困地區教育精準扶貧的基礎

2016 年7月，習近平總書記在東西部扶貧協作座談會上明確指出：“向對口幫扶地區選派扶貧干部和專業人才，也要突出精準，缺什么補什么”[18]。按照“組團植入式”教育對口幫扶工作方案，首先由民族貧困地區根據被幫扶學校提出需要進行教育對口幫扶薄弱、緊缺學科教師需求，對口幫扶學校再根據被幫扶學校教師需求針對性地選派教育對口幫扶教師，做到按計劃開展教育對口幫扶教師選派工作，確保教育對口幫扶工作“按需選派、組團幫扶”。與此同時，民族貧困地區教育行政部門和教育對口幫扶學校也按照本地區、本學校的教學計劃、課程建設、教師培訓和學生管理教育等需要制訂出培訓需求指導計劃，及時和教育對口幫扶學校溝通協調，爭取按需選派培訓指導團隊，明確培訓指導方式，按需開展短期培訓、現場指導、團隊研修引領和課題合作指導等多種方式進行精準指導。按需組團植入幫扶根據民族貧困地區薄弱學校的實際需求，把教育幫扶精準到點、覆蓋到面，助推民族貧困地區教育高質量發展。

（三） 引領學生精神成長是民族貧困地區教育精準扶貧的核心

德國現代著名教育家雅斯貝爾斯（Karl·Jaspers） 認為：“教育首先是精神成長的過程，然后才是學科知識的習得”[19]。對民族貧困地區學生需要格外重視“心靈喚醒”和“精神教育”。新時代教育精準扶貧已經從扶“貧”延伸至扶“弱”，從貧困生“物質資助”轉移到“扶知扶智扶志”，從“資金支持”引申為“專業服務”，它重點關注民族貧困地區薄弱學校品質提升、處境不利學生能力建設。因此，“組團植入式”教育對口幫扶的核心是對民族貧困地區學生進行精神力量植入、愛心傳遞和責任感擔當，把“扶知扶智扶志”作為推動教育精準扶貧、大力促進教育公平的出發點和落腳點。教育扶貧既可扶知，又可扶智，還能扶志。強調“扶知”，即是鼓勵民族貧困地區學生努力學好科學文化基礎知識、培養基本技能技巧。突出“扶智”，便要提高民族貧困地區學生文化素質、培養學生學習能力，不斷提升民族貧困地區學生文化資本，最終實現從根源上阻斷貧困的代際傳遞。重在“扶志”，就要幫助民族貧困地區學生打破閑適文化的束縛，激發他們內生發展動力，樹立打贏脫貧攻堅戰的信心和勇氣，積極引導和推動民族貧困地區學生行為改變、精神成長以及全面發展。