少數民族地區高校英語翻轉課堂：基于POA理論的探討

安 梅

（貴州財經大學 外語學院，貴州·貴陽 550025）

少數民族地區高校有大部分學生來自較為偏遠且經濟欠發達的地區，他們的英語水平普遍薄弱。與其他地區相比較，少數民族地區英語語言環境缺乏，難以創設較為理想的使用語言的氛圍，導致學生學習英語的積極性不高，動機不強。根據多年的觀察及教學，筆者認為少數民族地區高校在教材的選用上并沒有充分考慮生源的整體英語能力，多數學生在進入大學后反映課本的內容較難理解。教師的授課多為傳統的“自下而上”以課文為中心的方法。POA (Production-oriented approach) 該理論構建的前提是仔細分析了我國外語教學的現狀，提出了以解決中國學生外語學習中所遇到的問題為目的的教學方法，克服本土教學中“學用分離”的弊端。由于POA 理論將以“學生為中心”進一步闡釋為“以學習為中心”理念，即學有所獲、學以致用、學以成才，強調輸入與輸出之間不允許有較長時間的間隔，學用無縫對接，所以它與“先學后教”和“學用結合”的翻轉課堂模式具有高度的統一性。學生可以在課前完成大量的輸入和一定量的輸出，在翻轉課堂上教師就學生的輸出匯報情況，如口頭表達和筆頭表達，有較為清楚的了解并及時給予反饋和評估，這樣既加深了師生之間的交流，學生也得到了較為個性化的指導。基于少數民族地區高校自身的特點，特別是生源的英語基礎普遍薄弱；還有在POA理論指導下的英語翻轉課堂的實施具有一定的可行性，但所面臨的挑戰和問題也不容忽視，本研究討論如下：

一、少數民族地區高校英語翻轉課堂模式的構建

近年來，少數民族地區高校繼續加大對高層次人才的引進力度，教師整體水平有一定提高。但由于整體經濟水平滯后和招生政策的規定，生源多為本土學生，其中有一定數量的少數民族學生（有些學校還有少數民族預科生），總體英語基礎較為薄弱。許多教育工作者一直在思考，也不斷在努力尋求適合于少數民族地區的教學改革方式，以便能夠讓大學生四年英語學習有一個質的飛躍，畢業后更好地服務于少數民族地區的經濟建設。

傳統的教學方法是教師在教室里講授課程，必要時學生記錄下教師的授課要點并抄下課后作業，包括教師指定的閱讀章節，回答單元后的練習問題。教師清楚地知道大部分學生并沒有理解授課內容，然而在有限的課堂時間內不可能面對面給予每個學生個性化的指導。次日，教師評價學生的課后練習，即使意識到學生有問題，也不可能與學生充分交流。這是因為教師首先必須完成自己的教學任務，在單元結束前有大量的知識信息要講授給學生，課堂時間太過有限（Handen et al.2013）。

在過去的幾年里，人們對翻轉課堂的這種新的教學范式的實施和表現出來的興趣力度越來越大。“翻轉課堂”包括應用網絡信息技術以改變課堂教學方式，教師可以把更多的時間用在同學生的交流上，而不是講授上。這通常是讓學生在課前觀看教師所制作的或提供的視頻。它被稱為“翻轉課堂”模式是因為整個課堂/課外被翻轉了。簡而言之，就是以前課堂上教師講授的內容轉移到課外的視頻里，學生可以事先觀看，而課外練習（布置的任務） 轉移到課堂上呈現。

許多研究人員認為，翻轉課堂可以非常有效地增強學習效果，對課堂上每個學生的評價和回應的相應調整等都增加了學生對課程有關內容的理解（Bergmann and Sams，2012a）。課前和課堂的融合迫使學生對自身學習有更多的責任心，于是學生更為積極地參與課堂活動，而且隨著自主學習能力的加強，學習效果大大增加。學生在課堂上完成并呈現學習任務能夠讓教師洞察到學生的學習困難和學習風格（Fulton，2012）。

研究人員以“綜合英語”課程為例，創制如下英語翻轉課堂教學模式。其中特別考慮到少數民族地區高校學生英語綜合水平較低的因素，再有近年來本課題研究人員在教學中觀察到一普遍現象，即學生的語法知識相當欠缺，以至于在做口頭匯報特別是書面表達時，錯誤百出，與大學生本該具備的語法基礎知識相去較遠。在此模式中將充分針對這一現象提出解決辦法，以下是這一模式的圖表呈現：

在“綜合英語”課程教學中，基于POA理論的此翻轉課堂模式分為“課前-課中-課后”。POA理論主張讓學生“先嘗試輸出，使自己意識到產出的困難，然后教師針對產出目標和學生產出困難提供相關輸入，幫助學生有效地吸收、消化和運用后續提供的相關輸入”。從教師為主導，學生嘗試完成的“輸出”任務開始到“輸入”任務之間的不斷循環，為的是讓學生“知不足”（高學良，2006），繼而促進學生學習英語的積極性。這對少數民族地區高校的學生尤其具有特別意義，因為他們的英語基礎水平不高，學生普遍缺乏學習英語的動機和積極性。

這一模式以教師提供各種形式“說”的任務開始，要求學生嘗試完成個人、對子、小組活動，這一切必須由教師主導，與單元主題密切相關且能夠與相關“輸入”任務無縫對接，有效地促成最終“輸出”任務的順利完成。“寫”的任務以句子或段落開始，經過有效“輸入”后，最后“輸出”的寫作部分要求應該較為完整，且與開始的“寫”相呼應。課前第三項任務是“視聽讀”。“視”可以是10至15分鐘的小視頻。由于學生總體的英語基礎，這部分會包括那些在閱讀文章里將要出現的語法現象及難點，最好放到一定的語境當中會利于吸收內化；也可能包括閱讀文章里面將要出現的字詞句篇章結構講解等等。看完小視頻后，學生應該閱讀教師布置的文章，文章可以選自課本，也可選自課外讀物，由教師自主確定。

當課前的“視聽說讀寫”完成后，學生進入到課中，即與教師面對面的課堂。這也是翻轉課堂與傳統課堂的本質區別所在。在翻轉課堂上，教師不再講授（此部分在課前已完成），學生用PPT 形式呈現課前完成的任務以及提出所思考的問題，教師就學生提出的問題組織展開討論。作為POA 必不可少的教學環節，“評價”與“反饋”在課中是指即時發生的，對學生的產出成果進行即時評估。文秋芳（2016） 闡述了評價的優勢，“有評價優于無評價，多種形式的評價優于單一形式的評價，在多種形式評價中，教師評價更具優勢，……”。必須指出，評價除了來自課堂教師外，還有學生課后的自評或同伴互評。無論自評或互評，POA強調教師專業引領在先，即教師選擇較為典型的案例，帶領著全體學生一起合作評價。在此必須指出評價由教師課堂引領，貫穿于課堂直至單元結束。

課后除了學生的自評和互評外，還有較為必要的步驟，即學生按照教師布置的，以課前“寫”為基礎的一個鞏固拓展任務，認真按照輸入的內容以及自己查閱的資料，獨立完成一篇完整文章的寫作；再有也是根據課前教師布置的口頭表達任務，再一次鞏固字詞句和完整的思想表達。至此，一個翻轉課堂的微循環結束，也預示下一個循環的開始，周而復始，環環相扣，步步相連，便于教師實際操作。

二、英語翻轉課堂教學模式的理論基礎

POA 理論“產出導向法”產生于長期以來中國高校外語教學的“學用分離”的大背景下。它是由中國學者創建，歷經十余年，凝聚了國內外研究者的理論和智慧，以及一線教師多輪課堂行動研究的成果。一直以來，高校外語教育質量遠不能滿足社會的需求和學習者的期望。近期對中國高等學校英語專業以及大學英語改革的呼聲一浪高過一浪，但凡有一定責任感的教師和學者也沒間斷過對高校英語改革的思考和研究。根據POA 研究團隊的分析，“學用分離”是我國外語教育一直以來的根本問題，也即是“輸入與輸出分離”（文秋芳，2017）。

我們知道，傳統的教學方法中多數實行的是“教師中心說”，其弊端不言而喻，于是教師意識到并紛紛嘗試“學習者中心說”，當然這也是國內外研究人員所倡導的。中國自古以來就有“因材施教”的說法，教師如果不考慮教學對象，教學注定無法成功。“但如果一味強調學習者為中心，也易產生誤導作用”（文秋芳，2017）。POA理論包含的是“學習中心說”，它更強調一切教學活動是為了“學習”而發生，學生學有所獲，學有所思，學有所成，這才是本質所在。這與本研究的英語翻轉課堂不謀而合，因為翻轉課堂的中心理念也是“以學生學習為主”，學生理應為自己的學習負責，培養學生解決問題的能力和批判性高層次思維能力。翻轉課堂教學能夠打通學生持續學習的通道，即便課堂教學已經結束（Schell &Mazur, 2015）。

本研究的英語翻轉課堂模式在“課前”環節設計了嘗試性輸出，讓學生通過口頭表達和書面表達兩種輸出方式，先意識到產出的困難，刺激學習動機和學習熱情。口頭和書面兩種表達任務必須由教師精心設計，與后續輸入及再輸出無縫對接，環環相扣。POA體系中的教學流程（文秋芳，2017） 屬于實踐環節，它與翻轉課堂密切相關，可以用于翻轉課堂設計。通過此流程我們不難發現三個因素：驅動、促成和評價，貫穿始終而且不斷循環。這與本研究的翻轉課堂教學同樣契合，在課前的輸出驅動下，對教師布置任務的完成，以及課中練習活動的實施等都“促成”了學生有效的產出。課前學生自身可以主動掌控學習進度，實現課前自主學習；課中內化所學知識，促成有效的產出，提高翻轉課堂中教師與學生，學生與學生之間的交流互動（高頻，2018）。無論是課前、課中還是課后，POA提倡的教師主導和師生共建貫穿其中，特別是評價環節，既有教師引領的即時評價，也有師生共同承擔的延時評價。評價是為了優化、強化學習效果，提高教學效果（文秋芳，2016）。

三、英語翻轉課堂常見的問題及其對策

（一） 對教師的要求較高

首先，教師需要投入更多的時間和精力來指導學生（劉海紅等，2017）。翻轉課堂的宗旨就是加強學生與教師之間不斷的交流和互動，促進學生個性化的學習效果，讓教師充分了解每一位學生，了解他的學習困難，了解他的學習進展，了解他的學習效果，這一切都需要占據教師更多時間和精力。其次，教師需要組建課堂團隊，一起制作或收集或改編學生課前需要觀看的小視頻。小視頻時間不宜過長，最好控制在15分鐘之內，因為學生長時間觀看視頻會引起疲倦，而且可能還有其他科目也需要學生觀看相應視頻，長了不利于學生堅持。每次課前的小視頻累積起來，一個學期至少是30個左右（以綜合英語為例），如此多的小視頻要使它們與課中課后等的輸入和輸出之間無縫對接，需要專業知識甚至是整個課程組成員的通力合作。最后，教師要轉變觀念以及教師要善于利用各種培訓機會提升自身能力。一直以來教師被看作是促學者(facilitator)，咨詢者(consultant)和幫助者(helper)。POA則認為，教師應該是課堂教學的設計者(designer)、組織者(organizer)、引領者(leader)和指揮者(director)。教師除了為學生提供支持和幫助外，在整個教學過程中起著更為重要的主導作用（文秋芳，2017）。在信息技術高度發達的當今，教師可以利用線上線下的機會進行自我充電學習，教學主管部門也應該提供一切機會讓教學一線教師接受培訓學習，并提供全方位的支持。

（二） 對學生要求更高

學生自主學習能力的強弱也是決定翻轉課堂能否有效的另一關鍵因素。首先，學生只有具備較強的自主學習能力才能夠自覺有效地觀看課前的教學視頻，閱讀跟教學內容相關的文章，提前預習課堂內容；這樣，才能保證學習的效果和課中與教師和同伴有效的交流和互動。其次，長期以來我國特別是少數民族地區的學生從小學甚至到大學已經習慣了傳統的教學模式，即教師主講，學生接受、記憶和理解（講授-接受-記憶和理解），而現在需要學生改變為課前自主學習，課堂以呈現和討論為主，進行思辨式的理解，所以對學生來說，需要有一個接受的過程。再次，對英語基礎薄弱而且性格內向不活躍的這部分學生，教師可能要特別關注，給予適當鼓勵和較多人文關懷。否則，這部分學生會逐漸被邊緣化。翻轉課堂一個重要的結果就是教師對學生實行個性化指導。誠然，教師對學生的個性化指導效果部分取決于班級的規模，也取決于教師掌控課堂時間用于討論和評價的能力。Horn (2013) 指出“翻轉課堂并不能從根本上解決學生動機缺乏的問題，特別是低水平學生的學習動機。”因此，高效的翻轉課堂的實施者會不斷反思他們的教學實踐，也會相應地不斷調整他們的課堂教學方法。

（三） 缺乏現成的教材

總體來說，少數民族地區高校在教材的選用上并沒有充分考慮到自身生源的整體英語水平，所用教材與其他地區并無本質區別，而且往往把教學簡單地等同于教材內容的教授。鑒于任何教材都不可能完美無缺，教師理應進行選擇性使用。在選擇之前，需要課程團隊的成員仔細分析各種教材的編寫理念與特色，尋求與翻轉課堂契合度較高的教材。選定教材后，教師需要通讀教學材料，設計或編制小視頻，編制的材料可來自教師用書、該書的網絡平臺（如果有的話） 和相關網絡材料。同時也要考慮到學情、校情和教情（孫曙光，2017）。學情是指所教學生的英語水平、接受能力、學習態度等；校情是指學校規定的教學時數和對英語教學的總體要求；教情指教師的教學風格和喜好。根據以上提及的各個方面選定教材并選擇合適的主題或單元進行改編，該工作可以由課程組成員共同完成會更能體現集體智慧的結晶，也更加全面和科學。

四、結語

少數民族地區高校的主要生源大部分來自本土，學生的英語基礎普遍薄弱，特別表現在英語聽說和語法知識方面。廣大教育工作者在教學中不斷探索、改革和創新，信息技術的日新月異也加深了教學改革的方式。翻轉課堂近年來在中國吸引了教育工作者的注意，引發了大家對它的研究和實踐。它的優勢是考慮到了學生自身的特點以及課堂上與教師有更多面對面的交流機會。

在真實的英語教學實踐中，一開始較難全部翻轉，可以用課程中某些易于翻轉的部分循序漸進推行，比如對語法的講解和策略的灌輸等等。由于課前、課中及課后的任務彼此連接緊密，教師及課程組成員要縝密思考，設計各個教學環節，并在實踐中根據教學對象和產生的問題不斷調整、不斷優化。有一定的證據表明翻轉課堂可以提高學生的學習效果（Bergmann and Sams，2012b;2014；Strayer，2012），從而有望解決中國學生英語學習“學用分離”的問題。

盡管少數民族地區高校加大了引進人才的力度，的確也涌現出不少的優秀教師。但是師資仍然普遍短缺，尤其是優秀英語教師短缺。同時，現行的教學方法有待改進；師生配比不合理，英語班級過大難以滿足師生之間有效的交流。翻轉課堂的實踐還需要教師組成課程組，以團隊方式來探索、討論和實施。同時教學管理部門也需要提供資金和政策等方面的大力支持。