巧借課文節點促進讀寫共生
——談初中語文“讀寫結合”教學模式

傅紅華

讀寫結合不僅是閱讀教學的一個重要方法，也是寫作教學的一個重要策略。教師對讀寫結合要有正確的認識，并有效應用該方法，使其作用得到充分發揮，提高語文教學效率。然而，從現階段教學實踐可以發現，初中階段的語文閱讀教學和寫作教學還是分開“走路”的，閱讀教學所用時間長但質量不理想，而寫作教學也無法得到閱讀的幫助，因而雙方都陷入了困境之中。為此，如何將閱讀與寫作教學有效結合起來就顯得異常重要。筆者在自身多年教學經驗的基礎上進行了探討。

一、整合單元內容，促進讀寫結合

初中語文人教版教材中的閱讀模塊和寫作模塊之間的聯系非常緊密，以單元主題為中心，緊密貫穿閱讀和寫作模塊，為讀寫結合教學提供基礎。下面與單元教學相結合進行分析：

1.結合“單元助讀提示”“寫作導引”

“單元助讀提示”與“寫作導引”這兩個板塊將閱讀和寫作有效聯系起來，為讀寫結合教學創造條件。在具體教學中，教師要對課本資源進行有效整合，明確讀寫結合教學目標。

仍以八年級上冊第二單元為例，選取了三篇經典課文，《藤野先生》《我的母親》《列夫·托爾斯泰》，這幾篇文章都屬于記敘文，學生在學習本單元的時候需要掌握“記敘的線索”這一寫作理論，并運用其進行寫作。“單元助讀提示”如下：“學習本單元，要了解回憶性散文、傳記的特點……還可以從中學習刻畫人物的方法，品味風格多樣的語言，提高文學鑒賞的能力。”

由此可見，“單元助讀提示”不僅是對本單元課文主題的概括，還對學生品味語言、了解敘事特點的方法進行了強調。“寫作導引”主要是與閱讀文本相結合對記敘文線索進行了詳細介紹：將情感當作是記敘文寫作的線索，如《藤野先生》， 將思鄉情感變化作為一條線索，貫穿于文中的賞櫻花、日本“愛國青年”尋釁、棄醫從文等事件，將民族情感與愛國情懷充分表達出來；將人物當作是記敘文寫作的線索，如《我的母親》，以“母親”為線索，記敘母親所做的幾件事對少年的“我”的影響。

通過上述分析，可以發現“單元助讀提示”與“寫作導引”之間有密切關系，相互呼應。教師在讀寫結合教學中，可以根據這兩者確定本單元的結合點，然后引導學生對文章的記敘線索如何貫穿全面，表達情感進行了詳細分析，這樣不僅可以幫助學生厘清文章結構，還可以幫助學生掌握“記敘的線索”寫作技巧，提高其寫作能力。在學習該單元的時候，教師可以先給學生布置一項作業，即寫一篇記敘作文，作文對記敘的線索要有重點強調。學生在寫作的過程中，會發現自己存在的不足之處，明確在課堂上需要重點學習哪些內容，這樣一來，學生在學習文章寫作技巧的同時提高了鑒賞文章的能力。

2.閱讀教學中穿插寫作理論

在確定讀寫結合總目標以后，教師還可以在把握教材和學情的基礎上，根據文章特點對讀寫結合點進行構建，為單元目標的完成提供條件。每篇文章都具有其獨特的寫作技巧，因此，教師要深入分析教材，找到閱讀和寫作的結合點。

還以《藤野先生》為例，作者魯迅主要敘述了自己與藤野先生之間的事情，對藤野先生正直、公共、不存在民族偏見的品格進行了歌頌，同時將自己的愛國情懷表達了出來。該篇記敘文章很有特點，其寫作技巧主要是通過典型事件表現人物品格。教師在課堂講解中，可以先給學生貫穿一個情境活動，主題為“憶藤野”，然后讓學生思考：在看到藤野先生的時候，“我”的第一印象是什么？哪幾件事體現“我”和藤野先生直接交往，對于藤野先生，“我”的情感如何。然后讓學生進行討論與總結，之后再引導學生開展讀寫學習。

二、立足閱讀文本，深化讀寫結合

何為理解性閱讀，就是指學生在教師的指導下對文章大意、語言以及主題進行理解和品析，使學生對文章結構以及語言特點有充分的掌握。現階段初中生在寫作中普遍存在的問題就是素材缺乏，而出現該情況的一個重要原因是學生無法對生活進行觀察以及材料的積累。在閱讀中，學生既可以從素材中獲得寫作啟發，也可以在文章主題的基礎上進行拓展。如此，既加深了學生的情感體驗，又提高了其寫作能力。

在課堂活動中，教師要引導學生尋找文本立意，并以此為著手點進行拓展，開展片段式訓練。如楊絳先生的《老王》，通過這篇文章，我們對弱勢群體有了更多的了解，明白人與人之間的交流應該是心與心的交流。教師先引導學生說說自己身邊有哪些弱勢群體，與他們是如何接觸的，持以什么態度，然后再開展一個以“關愛他人”為主題的仿寫活動，讓學生進行仿寫。除了主題仿寫，還有表達方式仿寫與表現手法仿寫，教師在教學中均要涉及。什么是評價性閱讀，就是對閱讀文本進行評價與理解，學生在理解閱讀文本的基礎上表達自己的見解。

初中語文課文多是記敘文，而記敘文主要是對人的描寫，如何對文章人物進行評價直接作用于學生的審美體驗。在實際教學中，語文教師要在學生閱讀感悟的基礎上引導其對文章人物進行評價，加深對文章的理解，并將學生的表達欲望充分激發出來，提高其讀寫積極性。《蘆花蕩》這篇課文主要講述了白洋淀地區的抗日英雄的行為。在塑造人物時，作者在動作、語言、形態、心理等多方面刻畫了一個“過度自信、自尊”的人，推動情節的深入發展。文章以護送兩個女孩到蘆葦蕩開始；因為過于自信而暴露導致大女孩受傷是故事的發展；因為自尊而決定為女孩報仇將故事推向高潮。不管是功還是過，都是由于老頭過于自信、自尊而導致的，只有對這一性格特點有準確把握，才能將形象深度刻畫出來。在完成人物講解以后，教師開展主題為“老頭的‘過度自信與自尊’”的人物評價活動，對其性格特征進行評價與把握，然后完成刻畫人物形象的仿寫。

三、拓展課外閱讀，遷移讀寫結合

在初中教育階段，課內閱讀已經無法滿足學生發展需求，需要進行課外閱讀，但是由于課外閱讀存在隨意性大的特征，所以教師必須要加強對學生課外閱讀的指導。針對此，教師可以在教材的基礎上引導學生拓展課外閱讀，在提高學生閱讀與寫作能力的同時促進其語文素養的提升。

為了將學生的課外閱讀興趣激發出來，教師可以通過教材文章引導學生閱讀相關名著。如《智取生辰綱》《范進中舉》都是名著的節選片段，教師在分析這些片段時，要以整篇名著為背景，引導學生對片段中人物的形象特點進行分析。《智取生辰綱》是《水滸傳》中的一個故事，主要刻畫了楊志精明能干、蠻橫急躁的性格。在講解完該片段以后，教師可以讓學生對其他片段進行閱讀，如“風雪山神廟”“景陽岡打虎”等，并賞析自己喜歡的英雄人物。這樣一來，學生既完成了課外閱讀，體會了名著作品的魅力，也提高了自身的語文素養。

總之，閱讀能力和寫作能力是初中生必須要具備的兩項基礎能力，對學生語文素養的提高有直接影響。現代教育要求學生全面發展，而這也為教師的閱讀和寫作教學提出了較多挑戰。因此，我們現在仍然要有效開展讀寫結合教學，促進學生閱讀能力與寫作能力的進一步提高。