寫作語言構建與運用素養的提高策略

《語文課程標準》提到，語文學科核心素養有四個方面：語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解，后三個方面都是以語言的建構與運用為基礎，并在學生個體言語經驗發展過程中得以實現

語言建構與運用要在語言實踐中通過主動的積累、梳理和整合，逐步掌握漢語言文字的特點及其運用規律，發展在具體語言情境中正確有效地運用漢語言文字進行交流溝通的能力。隨著社會的發展，人們的生活水平有很大提升，生活比以前豐富多彩，視野越來越開闊，按理來說，學生應該能寫出更多文質兼美的文章。但是，學生的實際寫作水平并沒有期待的那么高，即使是常見的題目，學生寫作時也不免落入俗套，難出新意。那么如何避免此一尷尬呢？

一、群閱讀，感知語言

漢語言文字有獨特的特點和運用規律，如果不能熟練掌握其特點和規律，那么寫作文自然就前言不搭后語，難出佳作。俗話說：“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟。”古往今來，哪個寫作大家沒有一肚子書？同理，閱讀是寫作的重要儲備。書里不僅有豐富的內容，還有具體的語言表達形式，因此，要想寫好一篇作文，大量的閱讀必不可少。經典書籍猶如人的“良師益友”，可以激勵我們在閱讀中感知語言之美，發現語言美的特點和規律。書讀多了，眼界就開闊，寫作語言的知識就在無意識之中逐漸積累深厚，這種整體感知就漸漸融化在血肉里，寫起文章自然就得心應手了。

新課程背景下提倡開展“群閱讀”，常用的做法是提供一個話題，然后教師在該話題下提供一定數量的課內外材料開展閱讀寫作活動。堅持每周上一節群閱讀課，利用“班級書屋”開展周期群閱讀，利用寒暑假開展深度群閱讀，劃分群閱讀小組，完成相應的讀書摘抄、讀后感、讀書筆記、讀書小報、專題論文、PPT交流報告會。開學后拿出幾節課全班分享交流群閱讀心得，在年級走廊張貼群讀書小報，展開評比，頒發獎品。實踐證明，這樣的群閱讀實踐活動很受學生歡迎，他們的閱讀作業質量比只寫讀后感或讀書摘抄有了更為切實的提高。

葉圣陶說過：“文章必須從真實生活里產生出來。把真實生活里不曾經驗過的事勉強拉到筆底下，那是必然失敗的勾當。”生活是寫作的寶庫，寫作就是寫生活。其實，書分有字之書和無字之書，生活就是一本厚厚的無字之書，那里有山川江海、風云月露、草木鳥獸、風土人情，值得每個學生用“心”去讀。讀懂生活中的酸甜苦辣，領悟人生的得失榮辱，何愁寫不出好文章？給學生一個規定的話題，要求他們回去觀察生活，參與生活，體驗生活，事后我們不難發現那些真正觀察和記錄生活的學生筆下的語言更生動、有個性、貼切，用詞造句更自然恰當，語句之間更為連貫，因為他們就是在表達彼時彼刻的真切感悟，而不像那些脫離生活實際而胡編亂造的習作，前言不搭后語，遣詞造句生硬老套，叫人一眼就看穿。所以，只有學會凝視生活，才能感受生活中的每一處平淡細微之處皆有獨特魅力，習作中的語言表達才更容易傳達出深沉的人生況味。“好書不厭百回讀。”既要讀“有字的書”，更要讀“無字的書”，讀多了，寫作語言就顯得更充實而有光輝，人生也更有底氣。

二、課演講，運用語言

卡耐基說：“一個人的成功85%是靠他的人際溝通和演說能力，只有15%跟他的專業技能有關。”無論哪種說法都強調說的重要性。以我們生活的經驗來看，一個人會說就肯定會運用語言，可見，如果教師能重視訓練學生說的能力，那么學生的語言運用能力也會隨之得到提升。

說，就是口語表達，演講是個不錯的增強口語表達能力的方法。比如每天上課前安排一個三分鐘的演講，按學號依次進行，內容是向同學推介一本書或者評點一則時事新聞，演講前可以準備演講稿，但演講時要求脫稿，教師給予一些點評。學生很喜歡這種實踐體驗活動，他們周末回去認真準備，寫好稿子，有的帶著書，有的進行板書，有的還做了PPT。現代社會的學生多數有較強的表現欲，想展示自己，上臺也比較大方，個別教師眼中平時沉默不語但成績優秀的學生反而有些羞澀，時常想拿著稿子讀。每個學生都有自己喜愛的書、自己認為有意義的新聞，一輪下來學生能聽到幾十本書的內容簡介和幾十則時事新聞。學生的介紹又能激發其他同學閱讀關注這些書和新聞。更重要的是在整個過程中學生能認真傾聽同學的發言，分辨出演講者口頭表達能力的不同層次，能學習如何組織自己的演講內容，學習優秀演講者的演講技巧以便下一次改進，這要比我們語文教師自己講學生聽或者只記錄有效得多。

三、再批改，規范語言

馬克思著《資本論》用了四十年；司馬遷編《史記》用了二十多年；曹雪芹著《紅樓夢》也批閱近十載、增刪五次，字字看來皆是血，十年辛苦不尋常。即使是語言大師也極為重視修改語言，力求不能再增刪一字，字字珠璣，令人拍案叫絕。

漢語言文字有自己的表達規范。不少學生在作文中喜歡使用口頭語言、網絡語言、歧義句，甚至英語詞匯和生造詞匯，這些是寫作語言不規范的具體表現。而教學過程中學生每寫一篇作文，教師都花費不少時間批改，卻只舍得花一節課評講，最后只能點到即止，不能充分展開，最終學生又是舊病重犯，結果大家都抱怨收效甚微。如果能每寫則改，少則二改，個別三改，那么在幾經修改和打磨的過程中學生的寫作語言表達就會得到明確規范，最終養成規范的表達習慣。比如在寫“等待”時，學生第一次行文時不能緊扣題目要求寫出等待時的種種具體表現，而是花大量筆墨用直白淺露的口頭詞匯寫等待的原因，寫到等待時就三言兩語一帶而過，重點不突出。在修改時就可以要求學生壓縮前面的篇幅，重點描寫等待者的肖像、動作、語言和神態，以及被等待者的前后心理變化。

經過一次修改以后大部分學生能做到在這方面加以改進，有的學生能細致入微地用準確生動的書面詞語描寫。比如“母親來回地張望”(之前用“看”)，“祖母身子鉗在門框里”(之前寫成“奶奶把身體靠在門上”)，“那風雨中的一縷銀白”(之前用“一頭”)，“我緊緊地抱住父親厚實的腰”(之前沒有修飾詞)，“夜深了，客廳里的電視機上只有圖像和文字，并沒有聲音，父親側臥在沙發里，電視遙控器掉在地上”(之前沒有細節描寫，只寫了“父親躺在沙發上”)，等等，正是因為有了這些規范的語言，作文才更生動感人，讀來回味無窮。

總之，寫作語言的建構和運用素養是在長期的學生個體言語寫作經驗發展過程中得到實現的。群閱讀、課演講、再修改這三種方法是我們教學過程中方便操作又行之有效的方法，也需要教師精心準備，長期堅持定然能幫助學生提升這一素養，從而為發展其他三個方面的素養打好堅實的基礎。