基于文獻統計考察中國“金課”研究

唐萍，魏亦文

（1.桂林理工大學 外國語學院，廣西 桂林；2.桂林理工大學 地球科學學院，廣西 桂林）

一 引言

“金課”一詞是由陳寶生部長于2018年6月在新時代全國高等學校本科教育工作會議上首次提出[1]；同年8月，該概念進入教育部教高函（2018）8號文件《關于狠抓新時代全國高等學校本科教育工作會議精神落實的通知》；2019年6月，吳巖在高等學校專業設置與教學指導委員會第一次全體會議上的講話中指出，打造“質量中國”品牌的三大核心任務之一就是建“金課”[2]。

在中國大學如火如荼地建設“金課”之時，與之相關的研究也如雨后春筍般冒出，這些研究體現了中國“金課”建設的特征，引發了熱議，需要反思、批判，未來的發展趨勢如何，基于這些問題，本文以“金課”為主題詞在知網和萬方上搜索，篩選出其中被《中文核心期刊要目總覽》和CSSCI《Chinese Social Sciences Citation Index》收錄的文獻對其進行梳理、回顧和分析，希冀借助文獻計量學管窺出“金課”建設在中國的發展現狀[3-16]。

二 “金課”研究發刊概況

在國內核心期刊發表的關于“金課”的91篇論文中（截至到2020年5月20日），《中國大學教學》以18篇的發文量獨占鰲頭。在“金課”名詞出現之后不久，此刊物率先發表了吳巖司長在中國大學教學論壇上所作報告《建設中國“金課”》，之后集中發表了有關“金課”的概念探討、評估、課堂改革、學科建設等方面的文章，成為了探討“金課”建設的主要平臺，這與散落在比較靠后的各專業各學科核心雜志的較少發文量形成對比。可見，當前對于“金課”的研究主要集中在綜合研究，而具體學科、專業、課程背景下的“金課”建設研究并不多見。

三 概念的厘清

教育部高教司吳巖司長在2018年11月24日第11屆中國大學教學論壇上針對什么是“金課”這一問題的回答是“金課”是“兩性一度”的課程。大部分研究者沿用吳巖對于“金課”的定義。

有些學者聚焦課堂，詮釋“金課”。認為“金課堂”有以下標準：教學目標要高、要求要嚴、教學內容要新且難，同時，教師能夠藝術性地引導學生深度學習；也有研究者則認為“金課”的“課”可兼指課程和課堂；還有少部分學者主張“金課”應該關注專業的課程體系設計。

本文認為對人才培養而言，課堂是“最后一公里”，課程是“最小戰略單元”，“金課”可指“金課程”也可以表示“金課堂”，但是不宜指“金專業”。

四 研究內容

“詞云”可以通過形成“關鍵詞云層”或“關鍵詞渲染”對相關文獻中出現頻率較高的“關鍵詞”進行視覺上的突出。本文通過統計“金課”相關文獻中關鍵詞的詞頻得到詞云圖。

從圖1所示的詞云圖可以看出“金課（建設）”關鍵詞的出現頻率最高，且從研究路徑而言，“金課”的研究可以概括為以下層面：管理層面、教學層面和學習層面。

圖1 金課研究關鍵詞云圖

（一）管理層面

關鍵詞：評價體系。

在評價系統方面，各位學者意見分歧。一些研究者明晰評價的量化標準，并明確評價結果的使用（陳翔，2019；蔡映輝，2019；周海燕，2019）；另外一些學者則反對數據考核的獎懲性評價方式；董立平（2019）批評學生評教實則將師生關系淪為賣家和顧客的關系，有些老師一味迎合和遷就學生。馬浚鋒（2019）也有類似的擔心，因此他倡議學生評教與教師教學工作考核適度“松綁”，而要使用“寬嚴相濟、因課制宜”的彈性考核。

（二）教學層面

關鍵詞：課堂革命。

教學內容方面，研究者提出產出導向教育理念（outcome-based education），從產出的結果反向推導，即由社會和學生的需求推導出教學內容。針對教學方法，學者們不約而同地認為教學過程堅持“學生中心”。課堂革命的目標就是將第一和第二重課堂轉變為交流對話、質疑和辯論的課堂，以學生為中心才能營造這種課堂。把學習權還給學生，學習才能真實發生。就教學手段而言，在“金課”建設與實施的過程中，可依托智慧課堂、智慧實驗室，利用虛擬現實技術并結合多種信息技術手段。

然而，無論教學目標的制定，還是教學內容的確定，甚至教學方法和手段的選擇都離不開教師，提升教師“金課”勝任力是打造“金課堂”的關鍵。

（三）學習層面

關鍵詞：學習。

大學的使命是“大學里的每個人都應該是一個探索者和學習者。大學的教學任務就是讓每個學生都參與到這一共同的使命——探索、研究和發現中來”。所以，“金課”建設的最終落腳點還是要提升學習者淘金效能。有的學者（呂林海，2020；余文森，2019）提出宏觀的標準，即深度學習是否發生。深度學習是學生深度思考和高階思維的過程，是學生在理解意義的基礎上積極參與到學習之中的過程。也有學者指出具體操作，如協作學習、全腦學習 “三一機制”和“三自模式”。

五 研究視角

2018年8月，中辦和國辦聯合下發了《關于以習近平新時代中國特色社會主義思想統領教育工作的指導意見》，文件明確提出要發展新工科、新醫科、新農科、新文科。2018年11月吳巖司長在第11屆中國大學教學論壇上提到，要率先在新工科、新醫科、新農科、新文科建設中打造“金課”。將現有的文獻按照學科分類，可以得到下圖：

圖2 “金課”按學科分類所占百分比

圖2所示，除去少部分有關高職“金課”和研究生“金課”的研究，89%的文獻是有關本科“金課”的打造，其中將近一半是綜合研究，即在不分任何學科、專業或課程的情況下，討論如何建設“金課”。在剩余的一半研究中，按照“四新”分類，列首位的是文科（33.87%），其次是工科（8.06%）和醫科（3.23%），而有關新農科“金課”建設的研究并未見刊。這與現實發展是不符的，事實上，新工科的發展是最快的，“新工科”這一名詞是高教領域的熱詞，然而新文科的建設比較落后。究其原因，“四新”的研究中心是學科，而“金課”研究重心在課程和課堂。吳巖（2019）支持把“金課”建設作為“四新”建設的重要內容，如果抓緊抓好課堂和課程，從長遠來看，學科建設也會出成效。

六 “金課”研究評述

（一）成就與貢獻

“金課”建設在中國方興未艾，極具前景和潛力。現有研究主要取得了以下成就和進展：

（1）學界對“金課”的“兩性一度”進行了詳細的探討。學者們從陳寶生部長和吳巖司長的講話以及各大紅頭文件出發，結合課程論或者教學理論進行系統的研究，嘗試建立“金課”的內涵、要素、結構及模型，各大課型的“金課”模式等[17-21]。

（2）對于“金課堂”的質量標準達成了共識，即用“學生中心”的教學方法讓深度學習發生。此外，有些具體措施已經取得好的效果，比如協作學習、全腦學習、“三自模式”自學模式。

（二）反思與不足

從我國專家學者的研究成果來看，目前的“金課”研究存在以下不足，有待彌補和提升。

第一，學科研究不平衡。在分科研究中，七成以上都是新文科“金課”建設的文獻，新工科、新醫科的“金課”建設研究屈指可數，而新農科“金課”建設的文獻為空白。這種不平衡不利于“四新”建設，從而影響“質量中國”的品牌建設。

第二，課型研究不平衡。從五大“金課”課型來看，近八成的研究與線下金課、線上金課、線上線下混合式金課這三大課型有關，而虛擬仿真金課和社會實踐金課兩大課型的研究明顯不足，尤其是關于專門的社會實踐金課的建設未曾企及。

第三，重建設輕實施。現有的絕大多數研究都是探討如何建設“金課”，但是想法如何落地，建設好了之后如何實施很少涉足。

第四，重市場輕人文。專家學者們提倡用產出導向法，從結果反推“金課”的課程內容。這一做法可能導致唯就業率是圖，課程過于“務實”。但是，十年樹木，百年樹人，大學對學生的影響不能止步于學生畢業時就業的結果，大學“金課”更不能市場化、職業化，還應該有人文性。

（三）展望與預期

從研究內容而言，“智能+金課”的研究將進入黃金時代。2019年3月國務院總理李克強在政府工作報告中明確表示“互聯網+”的新態勢是“智能+”。“智能+教育”將替代以量多、規模大為特點的“互聯網+教育”，為學習者提供精準一對一的學習支持，這將更符合“金課”的特征。從研究路徑而言，“金課”的評價體系還有不小的拓展空間。“金課”的評價體系研究不僅可以從評價主體、評分標準、權重等方面進行挖掘，也可以另辟新路徑，比如如何培訓和引導評價主體進行公平公正評分，提高評價的效度。從研究方法而言，國內研究者大多從定性角度來探討“金課”，如何量化、如何檢測要落實到具體觀測點上，這需要更多實證研究和定量研究。

七 結語

“金課”的核心是“金”，金是因為稀少而珍貴，流水線式的大批量生成“金課”不能保證金子的純度。煉金需要千錘百煉，需要時間的歷練，短時間難以煉出真金。鑲金和鍍金能夠讓課程和課堂看起來金碧輝煌，但是長久而言，我們需要的是真金。“金課”建設引發的課堂革命和課程改革是對擴招后高等教育質量進行的一場大浪淘沙，沉者為金，將成為當前高等教育質量提升的支撐點。