學習者個體差異對二語語用能力發展的影響

張 蕾 胡文婷

引言

當今世界，經濟全球化和科技進步將不同國家與地區的人們緊密聯系在一起。英語作為全球目前使用最廣泛的語言，是國際交往和科技、文化交流的重要工具。《大學英語教學指南（2017年版）》指出，通過學習和使用英語，可以提高學習者的語用和跨文化能力，可以幫助他們學習和了解世界優秀的文化和文明，同時有助于增強國家語言實力，有效傳播中華文化，促進我國與各國人民的廣泛交往，提升國家軟實力。語用的許多方面不僅離不開社會文化習俗和價值觀、個人觀點、偏好，也可能與學習者的社會地位和經驗有關。關于二語習得，長期以來有大量針對個體差異（individual differences）的研究，然而個體差異在二語語用方面的研究相對較少。下面將探討個體差異對二語語用能力的影響，主要從個體學習者的一系列特征如年齡、性別、動機、社會與心理差異、社會認同等方面進行分析。

一、年齡

在二語習得（Second Language Acquisition）中，年齡主要被認為是與神經邏輯系統相關的語言變量因素。大多數研究都圍繞年齡是否可以成熟地約束第二語言的發展路徑及最終成就展開，即學習者是否在目標語言中獲得類似母語的能力（Singleton 2001）。相比年齡在二語習得中的大量研究，目前為止，只有少數研究探討了年齡對語用的影響（Kim 2000；陳彩芬、李委清 2017）。金（Kim 2000）通過研究發現年齡與語用能力相關，年齡越小的學習者來到美國，他們的請求和道歉的語用特征越接近本族語。雖然年齡與輸入、文化認同相關，但是金的研究沒有顯示年齡可以預測學習者請求與道歉的產出。

目前，二語語用對年齡的關注有限，有些研究將年齡定義為神經心理特征，或定義為社會類別。根據神經心理特征或社會類別，年齡有可能會影響母語的形式、禮貌性的知識輸入、糾正反饋及學習者自身語用的實施。伴隨著年齡越來越大，非母語學習者和母語學習者可能會模仿不同的目標語。至少在自然的學習環境中，年齡對非母語學習者及母語學習者的影響值得進一步研究。

二、性別

關于性別在母語習得和二語習得中的作用，埃利希（Ehrlich 1997：427）建議不要過度研究性別問題，以免忽略二語習得中的社會、文化和情境方面的因素。性別作為社會實踐的主要部分，是指以活動為導向對性別的理解。在不同的語境中，女性和男性學習語言的方式不同，這種不同并不是因為某些固有的特質，而是因為女性和男性從事不同的社會活動。

早期有關性別影響二語語用能力的研究主要集中在不同性別的學習者語言習得的感知過程。林特爾（Rintell 1984）發現性別會影響二語學習者語言學習情感的投入。同樣，克里克斯（Kerekes 1992）發現女性英語學習者對感知的限定詞與母語和高水平學習者對感知限定詞的排序方式認知相似。西戈（Siegal）研究發現，在日語的交際互動中，女性為了達到目的語習得，在某些情況下會使用策略性較強的語言形式。但是對于二語學習者是否在其他目的語習得中像西戈研究中的參與者擁有同樣強烈的性別語言意識，有待觀察和實證研究；女性和男性對于語言的習得是否有區別，在習得的哪些部分有明顯的差異等，有待進一步研究。

三、動機

動機是一個難以應對、琢磨的概念。在二語習得中，最具有影響力的語言動機理論來自不同版本的加德納社會教育理論（Gardner 1985；Gardner&MacIntyre 1993）。雖然動機是根據加德納的部分觀點即以個體差異因素為重點，但是也包括不同語言社區之間、非正式與正式學習環境及成功的語言習得中群體間關系信念等社會心理因素。德爾涅伊（Dornyei 2001）強調了動機的社會維度，同時指出動機包括內部的心理機制和心理學的部分。舒曼（Schuman）從神經生物學角度根據作為刺激評估和語言學習的形式來了解動機。

在二語語用學中，一些研究將差異歸因于觀察到的學習者表現或在知識展現中學習者學習目標語的動機。高橋（Takahashi 2000）的研究最引人注目，不僅因為它第一個研究動機對二語語用的影響，還因為它主要針對一些特定問題進行研究。相比了解動機如何直接解釋個體差異在學習者二語語用上的影響（Kim 2000），高橋研究動機如何影響學習者在處理具體語用特征過程中的注意力。高橋的動機概念包括基于神經生物學為刺激評價的動機，其中注意力為動機行為因素的中介變量。動機與學習者對認知和元認知的學習策略使用有關，其中涉及很多如何處理輸入時注意力資源的分配的問題。因此，高橋的發現得到了相關研究的支持，即動機與注意力在二語語言習得中的關系（Schmidt 2001），針對目標語語用功能，雖然動機與引導學習者的注意力有關，但是這一發現有待進一步驗證。

四、社會與心理差異

舒曼（1978）提出了適應模式（The Acculturation Model），這是一種社會心理學理解，它預測高度適應目標語言社區會成功習得二語語法。該模式可以描述為二語習得的個體差異模式，而不是二語習得模式，因為它試圖解釋為什么在自然的環境中某些成年學習者比其他人更能成功地習得目標語。“適應”被定義為較低的社會和心理距離，但它也包含復合結構。達到目標語社區的社會距離包括一組社會變量，而目標語學習者的心理距離則由一組情感變量組成。社會和心理之間的較低差異被視為等同于高度的適應能力，這預示著成功習得第二語言，反之亦然。舒曼（1986）提出“任何學習者都可以被放置于從社會、心理距離到與母語學習者的社會和心理距離的連續體”。學習者會以他所能適應的程度來學習二語。施密特（Schmidt 1983）將文化適應模式擴展到交際能力習得領域，并為他的參與者韋斯（Wes）建立了文化適應檔案，從而對韋斯的跨語言發展作出預測。該研究發現韋斯與目標語國家的社會和心理差異很小，雖然證明了韋斯在話語、語用和策略能力方面的進步，但對他的語法沒有幫助。韋斯在不同社會背景下的互動能力很強，即使他面臨大量因地而異的輸入，其高效的溝通能力及較低的社會抑制力也促進了他在人際和專業性方面的社會互動。施密特的研究為之后不同文化背景下語用習得的發展提供了可能性。金（2000）也提出二語語言社區可能對語用習得產生積極影響。他發現韓國英語學習者堅稱自己“非常美國”，且在道歉和要求的語用習得中評分較高。在大多數情況下，“非常美國”和“非常韓國”學習者的策略分布非常相似，“非常美國”學習者更接近母語為二語的學習者。很難解釋“非常韓國”學習者個人道歉和請求策略的選擇與其韓國文化身份相關聯，但有兩個例外的可能：他們在請求策略中選擇問候時，稱呼語較少，并減少了請求的道歉策略。

目前尚無法獲得有關韓國母語學習者請求和道歉的比較研究，但是在學習者對稱呼語解釋不足的情況下，負面的語用遷移可能起作用。這種可能性引起了一些有意義的研究問題，例如：目的語學習適應度較低或動機較低的學習者是否更傾向于將母語語用方式轉換為他們的中介語用方式？哪些社會心理個體差異變量（如果有）與外語學習者的語用遷移有關？將來可重點探究：學習者將如何定義自己的雙重文化身份，或努力爭取具有雙重（或多元）文化身份，從而作出二語語用選擇。多元文化和多元語用能力經驗證據表明：使用多種語言的說話者不僅是“會說兩種語言的人”，還具備兩種或多種單獨的語用能力。

五、社會認同

社會和心理差異基于金（2000）的模式，即動機和文化認同的因素被視為預測或解釋語用選擇（短期）和學習者（長期）的自變量。社會認同理論（Tajfel 1978/1981；Hogg&Abrams 1988）旨在尋求了解來自對團體成員的認可及其伴隨的情感意義衍生出的自我意識，該理論的核心是群體環境中的社會類型及認可社會行為者在多個方面的成員身份。霍格和艾布拉姆斯（Hogg&Abrams 1988）對社會認同的定義為社會身份，每個身份在社會情境下是否會發生顯著變化，與社會心理學起源一致，重點關注個人認知和群體之間的動態社會關系。

從社會語言學角度來看，奧克斯（Ochs 1993）強調語言學習之間的緊密關系（第一或第二）和社會身份，定義為“一系列社會角色，包括人們在社會過程中可能試圖主張或分配的社會地位、角色、職位、關系及機構和其他相關的社會身份”。語言在主張或分配身份中的作用是通過二語語用發展聯系中常規的300種差異來實現語言與身份相關的推理。在此過程中，二語學習者面臨的挑戰是確定常用語索引目標語社區中的行為和立場的語言與交互資源。奧克斯（1993）的語言社會化理論化了語言形式與社會行為的聯系，而岡伯茨（Gumperz 1996）在情境化的慣例概念中提出了一個非常相似的關聯，即在情境中的使用可以進行對話推理。對于奧克斯和岡伯茨來說，語言行為形式和其他形式的行為及其與身份相關含義之間的聯系都是指稱性和推論性的，而不是象征性的。

從以上討論中得出，學習者語用能力（實際上是互動能力）的發展與他們自己和他們共同參與者所處的身份結構相關。通過上面討論的社會認同觀點，未來可以深入探索這些因素相互構成的過程，而微觀分析的建構主義方法具有分析優勢，使研究者能夠在談話、交流的細節中追蹤和記錄語用的學習和認同工作。

結語

近年來國內外對語用能力發展的關注不斷增強，大多數研究者主要探究語用能力的發展與語用教學的研究，且得到了很多有價值的研究成果。但是，關于個體差異（年齡、性別、動機、社會與心理差異、社會認同）對二語學習者語用能力發展的實證研究較少。通過對相關文獻回顧與梳理，雖然發現個體差異會影響二語語用能力的發展，但是影響程度如何，還需進一步探討。同時，對語用教學而言，應注重個體差異對學生語用意識和能力的培養，考慮學生的個體差異，并進行有針對性的教學。