優化教學活動，促進初中生思維發展的教學實踐

盧雪峰

《普通高中英語課程標準（2017年版）》（以下簡稱《課程標準》）指出，思維品質是指人的思維個性特征，反映其在思維的邏輯性、批判性、創新性等方面所表現的水平和特點（教育部 2018）。王薔教授在2016年北師大版英語教材教學交流研討會上作了題為“核心素養培養對教學設計的再思考”的報告，指出：關注學生的核心素養培養，尤其是思維品質的發展就要關注課堂教學活動。這是因為教學活動是學生獲取知識的主要途徑，也是培養語言能力、文化意識、學習能力，并進一步發展思維品質的主要途徑（王薔 2016）。

一、促進初中生思維發展的必要性

隨著社會和科技的發展，以及互聯網的普及和人工智能時代的來臨，人們獲取知識和信息的方式正發生著重大改變。美國國家科學院發布的研究報告中指出，21世紀人才需要具備批判性思維能力、解決問題能力、交流合作能力、創造與創新的能力，這四種能力都強調了較高的思維能力。所以，初中生為了適應未來的社會需要，需要發展自身的思維能力。

初中生處于基礎教育階段，教師多注重對他們語言能力的培養，關注他們語言基礎知識的學習，往往意識不到要發展其思維。語言離不開思維，反過來，思維品質的提升有利于增強學生的英語語言能力。因此，教師要在提高學生語言能力的同時發展他們的思維。

二、優化教學活動的策略

布魯姆（Bloom）的認知目標將思維分為記憶、理解、應用、分析、評價和創新六個層次，其中記憶、理解、應用是低階思維；分析、評價和創新是高階思維。學生的思維由低階向高階發展，離不開課堂教學。課堂教學是由課堂教學活動組成的。因此，促進學生思維發展就需要優化教學活動。

（一）開展游戲活動，激發學生的興趣，發展其觀察、記憶、分析等思維

托爾斯泰說過：“成功的教學所需要的不是強制，而是激發學生的興趣。”課堂游戲活動因其趣味性，能極大地激發學生參與課堂的熱情，不僅能促進學生積極學習語言，還能發展他們記憶、分析、對比等思維。例如：

運用Mingled word游戲引出課題，激發學生的興趣，發展他們的記憶、理解能力。教師在黑板上寫“howl o ngha vey oube enhe re”，讓學生辨別出正確的句子是什么，并比一比誰先說對。學生的注意力馬上回到課堂，并很快說出了文本標題How long have you been here?

運用“猜圖”游戲呈現新知，發展學生的分析、判斷能力，促進其分析等思維能力的發展。如在Presentation環節，通過多媒體出示只有部分圖片的畫面，讓學生猜測動作、人物等，再在完整的畫面下呈現新知。

（二）開展能激發學生好奇心的活動，發展其創新思維

創新思維是指以現有的思維模式，利用現有的知識和物質，在特定的環境中提出有別于常規或常人思路的見解和方法。好奇心是一切創新的源泉。探索、獵奇心理是初中生普遍具有的心理特點。隨著年齡的增長，求知欲的增強，學生探索、獵奇心理也愈強烈，他們愿意探究事物的本質，深挖事物的實質。針對這一心理特點，教師在設計教學活動時，可以選擇一些神秘事物或奇異現象作為教學的載體，以激發學生學習的好奇心，發展他們的發散思維、創新思維。例如：在教授被動語態時，教師出示UFO圖片，鼓勵學生運用被動語態提問，如When was UFO seen first on our earth?Where was it found first on our earth?Why is it called UFO by us?又如：在學習一般過去時的一般疑問句時，教師先講故事：Jim and Mary died on the floor in the room but the door was closed.The window was open but we couldn’t find any footsteps.Around Jim and Mary was only broken glass and some water.Guess what happened to them?If you are a famous policeman，can you find the murderer?（吉姆和瑪麗死在房間的地上，門是關著的，窗戶開著，但沒有發現腳印。吉姆和瑪麗周圍只有摔碎的玻璃和一些水。假如你是一名知名偵探，你能找到兇手嗎？）學生聽完故事后，紛紛提出各種問題，如Did anyone shoot them?Did they kill themselves?Did Jim kill Mary?Did anyone run away from the window?等。最后，當教師說出吉姆和瑪麗是兩只金魚的名字時，學生恍然大悟。學生在不斷地尋找兇手的過程中，其想象力、發散思維等都得到了發展。

（三）運用“頭腦風暴”，激發學生的發散思維

美國創造學家亞歷克斯·奧斯本（Alex Osborn）提出的“頭腦風暴”是指在一定時間內，通過大腦的迅速聯想，就某一特定問題產生盡可能多的想法和假設，從而找到一種或多種解決辦法的思維方法。

例如：在教授閱讀課How to keep healthy的重點句型have to do something時，教師運用多媒體展示一張身材肥胖的女士的照片，并提問學生：“She isn’t feeling well now.Do you know why?”學生馬上說：“She is too fat.”教師提問：“Can you help her?What does she have to do?”學生興奮地出主意，回答道：

A.She has to drink green tea every day.

B.She has to eat less food and do more exercise.

C.She has to sleep less.

D.She has to see a doctor.

E.She has to worry about something，then she won’t eat anything and finally she will lose her weight.

...

學生在輕松愉快、暢所欲言的氣氛中，大膽地交流自己的想法，激發了多角度、多方位的思考，發展了發散思維。

（四）情景設計和角色扮演，發展學生的想象力和批判性思維

教學和認識周圍世界的過程充滿情感，這種情感是發展兒童智力和創造能力極其重要的土壤。因此，教師應有意識地創設有意義的、接近真實的語言交際情景，創設以形象為主體的生動、具體的場景或故事，以引起學生一定的情緒體驗，引發他們的學習動機，幫助他們在愉悅的氛圍中學習知識和運用知識，發展其想象力和批判性思維。

例如：在賓語從句的復習課上，教師選用了一篇有代表性的文章。在讓學生閱讀之前，教師介紹：

There was a woman.She is very rich.She was the only woman among the 40 richest Americans in history.But she bought broken cookies and got free bone for her dog.When her son’s leg was broken，she didn’t take him to the hospital.

聽完教師的介紹，學生對故事中的人物很感興趣，迫不及待地向教師詢問有關她的信息，如：“I want to know who she is/what she did/...”，并在好奇心的驅動下，急切地要求閱讀原文材料。最后，學生分角色扮演the woman和her son進行對話。如：

Son：Mum，I want to do if you love me./Why you didn’t send me to hospital./Why you loved money so much./...

Mum：My son.You don’t know money is very important for us.

Although I love you，we can do nothing if we have no money.

...

學生在角色扮演中學會了合作、判斷、獨立思考、提出自己的見解，實踐了“能辨析語言和文化中的具體現象，梳理、概括信息，建構新概念，分析、推斷信息的邏輯關系，正確評判各種思想觀點，創造性地表達自己的觀點，具備多元思維的意識和創新思維能力”的教學理念。

三、優化教學活動的原則

優化教學活動不僅要注意活動的有效性，還要關注學生思維的發展，同時應遵循以下原則：

（一）落實英語學習活動觀

課堂活動設計要變“教”為“學”，意味著課堂活動設計不再以教師的教為中心，而是關注學生學習的過程。學生通過基于英語學習活動觀的學習途徑，在主題意義的引領下，以語篇為依托，獲取知識，尋求問題的答案。

（二）重視學生高階思維的發展

重視學生高階思維的培養，教師就要改變教學活動單一化和缺乏層次性的現象，優化問題設計，減少就“事實性”信息的提問，設置開放性問題，發展學生的批判性思維等。同時，教師更要重視文本解讀和文本分析，挖掘文本的主題意義、關鍵問題等，幫助學生形成結構化知識，從而提升其思維品質，促進其語言知識的學習。

（三）整合資源，開展多模態教學

整合資源，開展多模態教學，不僅有助于學生對主題意義的理解，還有助于他們在對比、分析中評價、賞析、發表自己的觀點，讓他們能辨析語言和文化中的具體現象，梳理、概括信息，建構新概念，分析、推斷信息的邏輯關系，正確評判各種思想觀點，創造性地表達自己的觀點，具備多元的思維意識和創新思維能力。

四、優化教學活動過程中存在的誤區

在發展學生思維的過程中，教師容易走入以下誤區：

（一）忽視及時搭設“腳手架”

腳手架原指建筑界的施工現場為方便工人操作而搭設的各種支架。建構主義認為學習的過程是一個意義重構的過程。學生在意義重構的過程中內化語言、發展思維。在這一過程中，需要教師搭設好“腳手架”，以幫助學生順利地完成意義重構，完成由低階思維向高階思維的發展。

在教學中，常常看到有的教師因為以發展學生思維為目標而忽視及時搭設“腳手架”，導致學生因為沒有足夠的“支架”支撐而無法完成任務的現象。

教師不能忽視“腳手架”的搭設，不僅要重視文本解讀和文本分析，挖掘文本的主題意義、關鍵問題等，還需要了解學生的知識儲備、能力、學習風格和思維現狀等。簡而言之，教師要基于學生的實際情況設計有層次、有梯度的學習活動，做到循序漸進，逐步提高。

（二）忽視語言學習和語言實踐

思維與語言密不可分，兩者相互依存，共同發展。語言如果離開了思維，就沒有了思想和交際，無意義可談，而思維則需要借助語言來表現。因此，在發展學生思維的同時，不能忽略語言的學習和積累，否則思維的發展也無法體現。有些教師認為既然要重視學生思維品質的培養，課堂活動設計就可以跳過語言的學習，直接讓學生完成某種學習活動，發展思維。這樣的課堂往往容易出現學生面對學習任務無法運用英語進行表達的問題。因此，發展學生的思維品質不是不進行語言學習，而是要更深入、更系統地進行語言學習。例如，教師可以整合資源，開展多模態教學，讓學生借助各個模態的學習資源，在對比、分析中辯證、系統地學習。學生在積累語言，充分感知、運用語言的過程中加深對主題意義的理解，從而發展自身的思維品質。

結語

總之，要優化課堂活動，發展學生思維，教師不僅要基于學情設計教學活動，聚焦學生如何學習，關注活動設計的層次性，搭設“腳手架”，還應重視語言的學習，讓學生在語言學習中發展思維。另外，教師還需要發展自身多角度、多維度思維的意識，改變課堂活動設計流程化的現象。