關于初中文言文教學的幾點體會

張延銘

中學文言文傳統的教法是教師串講，尤其對初中生，更是不敢放手。實踐證明，串講的方法，不利于培養學生的能力，更不利于開發學生的智力。為了完成語文課程標準規定的“培養學生閱讀淺近文言文的能力”這一任務，在近幾年的初中語文教學中，我對文言文的教學進行了有效嘗試，感到效果還好。我的具體做法如下。

一、科學分析，揭示規律

文言文中有相當數量的文言虛詞，用法各異。倘若逐一記來，即使不是徒勞，至少也是事倍功半。例如“之”字，在文言文中大致有三種用法，在“小大之獄，雖不能察，必以情”（《曹劌論戰》）中，它相當于結構助詞“的”。而在“北方有侮臣者，愿借子殺之”（《公輸》）中，卻是代詞，指代上文的“侮臣者”。在“何罪之有”“何陋之有”這類句中，“之”字無實在意義，但它卻改變了固有的動賓關系，將賓語置于謂語之前。在“悵恨久之”（《陳涉世家》）“且庸人尚羞之，況于將相平”（《廉頗藺如列傳》）這類句子中，“之”字也無實在意義，只有補充音節的作用。

再如使用極其廣泛的介詞“于”，在“生于優患，死于安樂”（《孟子二章·生于優思，死于安樂》）中，相當于“在”。在“受地于先王，是終守之”（《唐睢不辱使命》）中，相當于“以”。在“先帝不以臣卑鄙，猥自枉屈，三顧臣于草廬之中”（《出師表》）相當于“到”，等等。文言詞語在文中、句中的這些意義和用法，在講課中必須講清，但這只講了它們的“個性”特點，更重要的是還應該講清它們的“共性”特征，讓學生認識其普遍的規律性。如上述的“之”字，不僅要講清在作代詞、助詞用，而且要歸納出它的共性特征——用在動詞、介詞后，作代詞，充當動詞、介詞的賓語；用在定語后，名詞（中心詞）前，作結構助詞，相當于“的”字。許多常見的文言虛詞，都有其使用規律，在講課中不僅要講清個別的意義和用法，而且要講普遍的意義和用法，不但要講清它的個性特點，而且要講清它的共性特征，這樣就可使學生舉一反三，觸類旁通。

二、循序漸進，逐步加深

文言文對初中生來講，是一個比較陌生的領域。因此，在初中階段進行文言文的教學，需要循序漸進，由易到難，由淺入深，逐步拓寬。

從七年級開始，語文教材中就編入了一些簡易淺近的文言文，以后逐年增加教材的分量和難度。在具體教學中，除在宏觀上嚴格遵循教材所體現的這種循序漸進原則外，在微觀上，對每一篇課文的教學也應遵循循序漸進的原則，由字到詞，由詞到句，逐步加深拓寬。

2.夾岸數百步（《桃花源記》）

情況 3.2.2 C1中恰有一個集合不是Y中頂點色集合,4,5,6中至少有一種色同時包含在每個C(ui)中,不妨設C(ui), i=1,2,…,10,則{1,2,5},{1,2,6},{1,3,5},{1,3,6},{2,3,5},{2,3,6}不是X中頂點色集合且至多有兩個不是Y中頂點色集合。

經過這樣深層地分析，學生不但知其然，而且知其所以然，因此對文言文的學習效果也會越來越好一些。

三、相互滲透，溫故知新

1.何憂令名不彰邪（《周處》）

基于前人的經驗及對Einthoven三角定律的深入解讀[2-4]，我們嘗試尋找一種不用記憶大量錯接后心電圖形特點規律，僅畫圖就能快速準確地判斷出心電圖的各類導聯錯接的方法，還原“犯罪現場”。

所謂相互滲透，是指在講解文言文詞語的含義和用法時，適當地聯系一些與之相對應、相關聯的現代詞，這樣，學生便容易理解，容易掌握。例如：

但是這樣講解，只是學生獲得了一些感性認識。也就是說，學生只知其然，而不知其所以然。隨著學生年齡的增長，知識的增加，對文言文的認識與理解應再加深一步。如上述詞句，可以從詞的語法功能和句子結構方面來加深理解和認識。如“胡不見我于王？”這個句中的動詞“見（xiàn）”，是句子謂語成分，代詞“我”是“見”的賓語。那么“于王”這個介詞結構（或介賓詞組）算什么成分呢？根據現代漢語中介詞的用法分析，介詞不能單獨使用，只能與最后面的名詞或代詞結合起來修飾動詞，作動詞謂語的狀語，“于王”這個介詞結構算是動詞謂語“見”的狀語，但它并不在狀語的正常位置，而是倒置于動詞謂語之后，這個句子便可譯為“（你）為什么不向楚王引見我？”這樣這句話符合現代漢語的語法，意思也就更明白了。

基于“互聯網＋”的農村電商信息化建設研究…………………………………………… 郭寧寧，徐 凌（4．19）

比如文言文中有許多詞語的活用、詞序倒置現象。初中生一開始接觸這類語法現象，不能講得深，只能就其在句中的意義做一些恰當的解釋，使學生夠能理解即可。例如：“一狼徑去， 其一犬坐于前”（《狼》），句中的“犬”解釋為“像狗一樣”，句意也就好理解了。再如“將軍身李益州之眾出于秦川，百姓孰敢不簞食壺漿以迎將軍者乎？”中的 “簞食”“壺漿”是比較難理解的。解釋為“用簞（竹籃）盛著食物”“用壺裝著漿（美酒）”，這樣，整個句子的意思便好理解了。再如“將尉醉，廣故數言欲亡，忿恚尉，令辱之，以激怒其眾”（《陳涉世家》）句中“忿恚尉”就很難理解，將“忿恚尉”理解為“使尉忿恚（惱怒）”，句意便豁然開朗了。有些類型的句子，若按文中的詞序來講，便很不通順，只有調整詞序，才能講通。例如，孔子云：“何陋之有”，按句子詞序講，就是“孔子說：什么陋有”“微斯人，吾誰于歸？”（《岳陽樓記》），按句中詞序講：就是“沒有這樣的人，我誰和一道呢”如果這樣講，誰能聽懂？但調整一下詞序，解釋為“孔子說得好：有什么簡陋”“沒有這樣的人，我和誰是一道呢”，這樣句子通順了，意思也明白了。

1例中“令名”的“令”作“美好”解，學生乍一聽，覺得有些別扭。認為：令，常與“命令、號令”聯系在一起，怎么又說有“美好”之意？但一舉出現在交際中常用的“令郎、令德”，學生便容易接受，容易理解。2例中的“夾岸”，教學參考書中釋“夾”為：本指從兩旁鉗住，這里形容桃花林漫生在溪水兩岸。我聯系到廣播、報刊中常出現的“夾道歡迎”等詞語，學生便很快理解它的含義了。3例中的“之屬”，是“之”與“屬”結合在一起。這類詞語更不宜給八年級學生抽象地去講，我把它與現在常用的“之類”“之流”聯系起來，對照起來去講，學生便恍然大悟。

3.有良田美池桑竹之屬（《桃花源記》）

教育觀念講究與時俱進，我們所說的老師已經不是指掌控課堂的嚴師，也不是正言威儀的長輩，而是面向社會在文化教育上的引導者。如今的教學要求師生之間地位平等，雙方具有關于人性的交流互動，教師可以導演整個課堂的流程，但是不可以抹殺每個學生獨特的表演。同時教師扮演的也不是一個旁觀者或者點評者的角色，如果為學生創造了相應的情境，卻缺乏有效的指導，那么情境教學的實施也不會獲得好的效果，所以在情景教學中，教師要發揮指導作用。

采用古今詞語的意義相互滲透，實際上就是利用學生已熟悉的“今詞”來幫學生理解文言文中的“生詞”，即“溫今”而“知古”。教學實踐證明，這對初中文言文教學有很大的收益。

四、講練結合，學以致用

只講不練，只學不用，是不能培養和發展初中生實踐認知能力的，我在幾年來的初中語文文言文教學中，深感邊講邊練，邊學邊用的好處。比如文言文中大量的文言虛詞的用語，在前面課文中講過的，在后面的課文中又反復出現了，在這種情況下，我盡量讓學生用學過的知識來解決新課文中的問題，如此反復講練，長期堅持，到九年級時，大部分學生不但能熟悉常見文言虛詞的用法，熟悉常見的通假字以及常見的文言句式，而且初具閱讀淺近文言文的能力。我曾選錄課本外的一些淺近的文言文讓學生試讀，一般學生也還能較準確地理解文句。

民國時期的鄭文焯、葉恭綽對蘇軾詞都極為贊揚，肯定蘇詞豪放詞風對詞史的貢獻。五四時期的胡適認為東坡作詞“只是用一種新的詩體來作他的‘新體詩’”，肯定其“以詩為詞”。20世紀三四十年代的劉大杰在《中國文學發展史》中將東坡詞的詩化當作最具開創性的特點。

以上是我在教學中的一些租淺的見解和做法，我將繼續努力以爭取更加理想的教學效果，培養學生閱讀文言文的能力。