文本個性解讀的原點訴求

王 靜

小學語文閱讀教學啟動后，教師需要有主體教學意識，讓學生主動參與到文本解讀學習之中，在個性解讀基礎上建立學科認知體系。閱讀是學生個性學習行為，正所謂“有一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，就是對學生個性解讀的直接詮釋，教師針對學生閱讀訴求展開教學設計，能夠成功激活學生閱讀思維，形成豐富的閱讀成果。

一、多元鏈接生活，創設文本解讀情境

文本內容與學生生活有密切關聯，這是最需要重視的閱讀制約因素。教師在閱讀引導時，要對文本內容進行整合處理，接軌學生生活認知思維展開設計，讓學生通過反復閱讀文本，自然建立文本解讀認知基礎。教師不妨讓學生展開多種形式的閱讀學習，給學生生活鏈接創造條件，將文本放到生活的背景之中，這樣才能形成立體的閱讀認知。

學生生活環境和生活認知呈現差異性，教師在教學引導時，需要對學生生活認知基礎有一定了解，以提升文本解讀指導的契合性。例如，教學語文第十一冊《夏天里的成長》，教師結合文本內容展開解讀引導：認真閱讀文本內容，說說作者主要表達什么意思？為什么說夏天里萬物生長速度都加快了？作者將人和植物相比有什么用意？文本語言有什么特點？學生根據教師布設思考問題展開閱讀，并很快就給出個性閱讀見解。有學生認為，作者要通過寫生物生長速度案例表達珍惜時光的主題。也有學生說，文本語言生動靈活，而且具有生活氣息，特別是運用了一些俗語，增加了文本的表現力。教師為學生設計一些閱讀思考問題，這是對學生文本解讀的一些提示。學生閱讀文本時，往往找不到出口，思維啟動存在一些障礙，教師利用問題展開引導，可以幫助學生順利調度思維參與到文本解讀環節之中，在接軌生活認知的同時形成個性解讀認知。

二、正視價值沖突，激活生本解讀思維

閱讀文本誕生于不同時代，其內容價值觀呈現歷史性，學生生活認知基礎不在同一水平線上，其價值審美觀也存在個體差異，教師對此需要清醒的認識，針對學生價值沖突現實做閱讀引導，讓學生能夠正視個性認知的局限性，對文本內容價值展開精準把握，在文本的真實意義和時代價值體系之中找到平衡點，促使學生形成價值構建意識，建立最為適合的文本價值體系。

在教學《丁香結》這篇課文時，教師先讓學生自由閱讀文本，并要求學生說說閱讀體驗。因為沒有給出具體的閱讀任務，學生閱讀呈現靈動性。在展示閱讀體驗時，學生都會從個性角度展開討論。有學生說：這篇課文寫作者對丁香的喜愛之情，從文本中的精彩描寫中可以看出；也有學生說：作者想通過丁香來表達一種見解和情懷，特別是在最后一段中，認為“結”是解不完的，人生中的問題也是解不完的，作者抓住一個“結”展開討論，要表達的應該是一種豁達和寬容吧。教師參與學生討論互動，對作者表達意圖展開交流。文本在特定歷史條件下產生，自然帶有時代的烙印，教師沒有給學生更多的解讀提示，讓學生自由閱讀，學生通過對文本內容的梳理，結合作者表達用意展開討論，很快就形成了價值認知。教師讓學生自由討論，為學生提供更多認知融合的機會，從學生具體表現可以看出，教師閱讀引導是可取的，學生都能夠在自由閱讀感知中形成個性價值認知。

三、關注信息共享，關注意韻解讀重構

閱讀是個體學習活動，教師要關注不同群體學生的不同閱讀基礎，讓學生學會交流和對話，認真吸取他人的閱讀經驗，注意共享個人閱讀信息，在互動交流之中形成閱讀共識。學生個體閱讀存在一定短板，如果能夠集合集體智慧，對閱讀認知進行共享性學習，自然能夠有效提升文本閱讀效率，也能夠促使學生建立合作意識。共享閱讀信息不是簡單的一加一等于二的關系，而應該成為解讀重構，形成化學反應，這樣才能贏得閱讀學習效益最大化。

在教學《故宮博物院》這篇課文時，教師先利用多媒體展示故宮圖片信息，讓學生展開對比性閱讀，根據圖文結合形式進行梳理性學習：故宮博物院建筑群宏大，課文從哪些角度展開說明的？如果讓你看圖介紹，你能夠有條理地講清楚嗎？學生根據教師引導展開閱讀操作，教師跟進指導，并要求學生能夠展開互動討論，交流學習經驗。因為課文內容比較長，學生要一下掌握這些信息的確存在一定難度。在學習互動環節，學生都能夠針對學法應用展開交流，教師也給出一些提示，要求學生列出講述提綱，對照圖片進行標識，這樣才能確保講述完備不缺失。學生根據教師引導展開深入探究，很快就形成了有形學習認知。在這個教學過程中，教師要求學生自主討論，并給學生提供更多學習指導，讓學生能夠順利進入解讀環節，獲得不錯的閱讀成效。

四、注重視野融合，期待個性解讀內化

閱讀個性解讀是學生個性追求的直觀體現，也是閱讀教學的重要目標追求，教師期待學生的個性化解讀，也期待學生的個性張揚，更希望能夠達成更多閱讀和諧，讓文本、生本、師本思維都達成共頻，在多種視野融合中形成認知基礎。閱讀教學有更高追求，唯有讓學生自然進入忘我的閱讀境界，才能形成最有價值的個性解讀認知。

注重視野融合，教師需要給出更為到位、更為深刻的解讀啟迪，讓學生順利實現思維對接，這樣可以促使學生盡快地進入文本核心，形成嶄新閱讀認知基礎。如教學《少年閏土》這篇課文時，教師先讓學生展開梳理性閱讀，然后給學生設計了閱讀任務：作者對少年閏土展開多重描寫，找出最為經典的一段，展開語言鑒賞學習。學生開始閱讀文本，找到最為喜歡的一個片段。教師對學生語言鑒賞給予角度提示：語言鑒賞角度很多，可以從描寫方法、修辭角度、典詞佳句、構思主旨等角度展開思考。學生開始鑒賞操作。有學生找到這樣一段描寫：“其間有一個十一二歲的少年，項帶銀圈，手捏一柄鋼叉，向一匹猹用力地刺去。那猹卻將身一扭，反從他的胯下逃走了。”這里是對閏土的肖像進行描寫的，抓住了閏土外形特點展開描寫，給讀者帶來更清晰認知。教師對學生語言鑒賞情況進行指導：魯迅先生對少年閏土有很深的印象，因為是最好的玩伴，自然能夠清晰記憶，這里的描寫為后文作好鋪墊。教師為學生布設語言鑒賞任務，其目的是非常明確的，就是要通過文本個性解讀，自然形成完整的閱讀認知。教師參與學生語言鑒賞活動，給學生提供融合機會，從學生閱讀認知構建情況能夠看出，教師給出的教學引導是比較有針對性的。

閱讀教學時，教師需要有創新引導意識，針對學生閱讀實際作出科學設計，讓學生自然進入文本核心，接軌生活解讀文本、正視價值沖突、追求信息共享、注重視野融合，在多種針對性閱讀操作中形成個性認知。小學生文本解讀基礎還比較薄弱，教師需要給出科學的引導和啟示，讓學生借助多種輔助手段，深入到文本之中，在多種閱讀操作實踐中形成閱讀體悟。