借“推敲”之例 行“推敲”之力

賀 艷 高 杰

閱讀是生命個體憑借自身原始知識經驗與文本資源進行深入對話的過程。很多老師誤認為，只要讀懂了文本內容、了解了文本中的信息，閱讀就完成了，學生就已經具備了解讀這篇文本的閱讀力，這是對閱讀力嚴重錯位的理解。閱讀的本質不僅包含了對文本信息資源的理解與吸收，還包括了對文本內在結構與思路的探尋與梳理、對文本語言的品析與體悟、價值意蘊的敏銳捕捉與體驗。因此，閱讀教學旨在培養學生的閱讀力，就必須擺脫文本內容的條框，向屬于語文本質更多寬廣的境界邁進。

鑒于此，閱讀力的關注需要根據不同的文體研制出不同的教學價值點。不同的文體，作者在選擇素材、謀篇布局、遣詞造句等方面都會呈現出完全不同的特點。學生的閱讀能力就需要在多維文體的歷練下，嘗試進行不同平臺下的訓練與浸潤。《推敲》這篇課文主要描寫了賈島在尋訪友人后創作了一首詩，在韓愈的指導下對詩歌用詞進行斟酌的故事。無論是作為教材，作者對這個故事敘述的文本自身，還是課文中關于賈島的這個故事，其實都蘊藏著豐富的提升學生閱讀力的資源和價值點。在《推敲》一課教學中，筆者引領學生從賈島的故事入手，深入體驗文字推敲、斟酌帶來的愉悅體驗，并結合豐富、多層的資源有效歷練了學生推敲文字的能力，真正促進了學生閱讀力的提升。

一、理解：由段入篇，在感知體驗中提升閱讀力

教材文本是編者經過多方論證、精心挑選才被選入的。編者的價值意圖不僅體現在所選文本的內容上，更體現在文本羅列的編排順序上。所在的冊數和單元的不同，也決定了這一文本所承載的教學價值不同。因此，不管基于何種語文能力，訓練的載體與平臺都不能脫離文本。只有從文本的內容和語言入手，將學生的思維定格、移植在文本的故事里，閱讀力的提升才會有“根”的堅守與呵護。

教者以課文最后韓愈對賈島指點的話為軸心，引領學生在初讀環節之后，提煉出“敲”比“推”好的三大理由。但教師并沒有局限在這些理由的符號層面，而是引領學生結合具體的語言情境進行了深入的探尋與揣摩，在深化理解的同時深切領悟了韓愈之言的精髓。首先，教師要求學生字正腔圓地誦讀“敲、推、鬧、追”兩組詞語音韻上所表現出來的不同，在對比之下讓學生意識到遣詞造句不僅要考量詞語意義的準確，還要在語言的節奏與韻律上力求和諧、飽滿；其次，教師補充了經典的古詩句、文本中的語句以及生活中的場景，引領學生進行類比感受，在深入的品味辨析之中感受“借動襯靜”的寫法，在不同的語境之下感受文字所形成的意蘊，從而切實地感受“敲”字背后所蘊藏的那一份月夜的幽靜之感。在教學過程中，教師沒有脫離教材課文而空談推敲，而是以文本的故事情境為基礎，將韓愈的話置于文本故事的整體情境之下，引導學生在深入地思考、體悟之中，真正洞察了韓愈所言的內在精髓，為學生初步感知推敲形成了必要的支撐。

二、遷移：由此及彼，在類比辨析中提升閱讀力

教材課文作為學生閱讀力提升的支撐，是促進課堂教學效益提升的基礎，是夯實學生語文能力的基礎，但絕不應該是課堂教學的封頂。編者選擇這篇課文的用意不僅在于學習作者在描寫這篇文章的策略和技巧，也不僅僅是感受這篇課文自身語言的精準妥帖，而是要借助賈島推敲的故事，激發學生進行文字推敲的意識和興趣，教給學生進行文字斟酌的策略和方法。教者準確地揣摩了教材編者的用意，并相機補充了“唐朝人鄭谷改數字”和教材練習中“爸爸填‘潤’字”的故事，與課文中賈島的故事形成相得益彰的印證之勢，為學生趁熱打鐵、實踐運用創設了平臺。

在具體實施的形式上，教師也是匠心獨運。首先，在補充的兩個資源中，一篇源自歷史故事，一篇源自教材內容，課堂內容的有機結合，易于學生運用課內習得的方法和積累的經驗自主性解讀課外資源，實現了方法積累后的實踐運用；其次，這兩個資源的形式各不相同，一篇為詩歌的創作，一篇為對聯的斟酌，便于學生在不同文體特點下進行深入地辨析，從而感受不同文體下推敲詞語的迥異特點；最后，在實施的過程中，為學生提供了值得辨析的資源對象，如例子中“數”與“一”之間的對比，“打”與“潤”的對比，從而使學生在深入實際的感受到推敲文字所形成的不同韻味、畫面以及情感。

教師以教材課文為藍本，拓展補充了相關聯的資源，在所提供的資源中引導學生進行深入對比，幫助他們在教材課文的基礎上重新形成對推敲的感知體驗，強化了學生的閱讀感悟和理解。

三、拓展：由內而外，在揣摩運用中提升閱讀力

2011版《語文課程標準》指出：“語文教學的核心目標就是培養學生正確理解和運用祖國語言文字的能力。”因此，強化學生對文本語言的辨析與品析、實踐與運用，應該成為閱讀教學重中之重的任務。因此，教師必須要樹立開掘、整合教學資源的意識，才能以更廣闊的視域對學生的運用實踐進行深入的訓練，教者深諳此道。在感知了文本、拓展了資料的基礎上，教師通過更多資源的拓展，讓學生從原本的對比辨析的層次逐步向實踐運用的維度突圍，有效地推動了學生閱讀力的發展。

例如，出示推敲要求：根據“雨，從天空下來，這個世界……”，在橫線上填入準確的動詞。當學生以小組合作的方式將自己的成果張貼在黑板上之后，教者設計的精彩才逐漸浮出水面，這些張貼在黑板上的詞語大相徑庭，連學生自己看了都覺得不可思議。原來教師雖然出示了相同的句式，但給每個小組設定的情境卻是完全不同的。第一個情境是：考試砸鍋了，回家的路上下了一場暴雨；第二個情境是：爸爸媽媽的結婚紀念日，我們一家在公園撐著傘漫步。多么精妙的設計啊！學生從一開始的一頭霧水、莫名其妙，到現在柳暗花明、豁然開朗，如此懸殊的經歷體驗，給予學生內心震撼的價值就在于：他們已經用最真切和深入的方式感受到不同的情境衍生出不同的語言，不同的文字裹挾著不同的意境。

這一板塊教學的價值，并不僅僅在于對一道填空題的練習，而在于學生所經過品味思考的過程，這對于學生之后的文本閱讀、實踐練筆所起到的影響應該是不可估量的。

總而言之，學生閱讀能力的提升不僅需要在教材課文的閱讀教學中歷練，更需要在廣泛鏈接生活海洋中，給予學生豐厚的浸潤平臺。教者的這節課以“推敲”的故事，感受“推敲”的愉悅，歷練“推敲”的能力，有效促進學生閱讀力的提升。