核心素養下大學教師課程領導力研究

喻竹西，李福華

（淮北師范大學 教育學院，安徽 淮北 235000）

核心素養是一種綜合性的教育及教學要求。具體而言，它旨在解決一個問題，即為21世紀培養的學生應該具備哪些最核心的知識、能力與情感態度，才能融入未來的社會，才能在滿足個人自我實現需要的同時推動社會發展。因此，不難看出這種問題及要求有著全面性與綜合性的具體所指。對于學生而言，核心素養就是需要掌握自身的專業核心技能、正確的社會價值觀，并且能夠充分融入社會，具有推動社會發展的能力。對于教師而言，則是要善于做好自身的教學工作，即在課堂上不僅要善于指引學生積極求學、主動思考，而且也要善于引導學生在思維品質、道德、法律等方面，形成良好的價值與規則導向。

這種對于教師的要求，進一步強調了教師個人課程領導力的重要性。如果教師個人沒有良好的課程領導力，則難以做好基本的教學工作。核心素養的教育使命，就難以實現。總之，核心素養下大學教師課程領導力的形成，需要經歷一個較為復雜的形成過程。在這一過程中，大學教師、高校、社會各個行業等，均要積極地適應與配合。

整體而言，核心素養下大學教師的課程領導力，是全面開展好教學工作的關鍵所在。它能夠全方位提升教師個人教學水平，促進學科建設，強化高校的全面發展。同時，提升這一能力還能促進學生全面成長，成為推動社會發展的重要保障。

一、核心素養下大學教師課程領導力的現狀

近年來，隨著教育改革的不斷深入，教師課程領導力也得到了一定的提升。尤其是高等教育方面，教師自身的教學水平、工作積極性等均有著一定的強化與提高。但是，受現階段經濟發展狀況影響，以及教師隊伍的基數龐大等原因，仍然有一部分教師在課程領導力方面存在著不足與差距。具體而言，主要表現在以下幾個方面：

（一）教師意識不足

在我國，教師的職責是傳道、授業、解惑。在教學過程中，部分教師只是單純地進行照本宣科式的教學，而對于教材的內容、教學對象的具體情況以及教學新方法的嘗試，均缺少足夠的探究與興趣。教師課程領導力意識不足，主要有以下幾個方面的原因：第一，部分教師受傳統理念束縛，難以突破應試教育的限制。因此，在教學過程中，一切遵循傳統的教學方法。第二，教師只是學校教育的環節之一。大學有著各類教育評估及管理部門，他們對于教師的教學起著決定性的作用，這種限制也進一步降低了教師課程領導力的實踐。第三，教師認為教學內容及方法的試驗，屬于專家級別的專業人士思考的問題。自身能力有限、時間有限以及各項工作任務、科研壓力，成為了教師不愿意進行新方法嘗試的重要原因。

（二）教師權力不夠

大學的組織結構與管理體系較之于中小學而言，更為復雜，也更為嚴格。我國普通高校有著院與校兩級管理機構。前者為后者的下屬單位，并且在教學、行政、財務等方面接受后者的統一領導。同時，這兩級機構都有著自身的管理制度及評估機制。因此，教師在教學過程中同時受到來自兩級部門的約束與管理。這種管理既有教學計劃制定方面的影響，也有經費、人力等方面的制約。最為關鍵的是，兩級部門之間還存在一些不一致，從而導致了教師難以按照自身計劃進行教學。在這種權利約束下，教師本該擁有的部分教學建議權被大幅度地削弱甚至喪失。教師課程領導力的實施與發展受到較大影響。

（三）教學環境不足

教學環境的不足，主要來自于學術環境與制度環境。在我國，教師課程領導力研究處于起步階段，缺乏一定的自主研究能力。例如，大多數理工類、醫學類、管理學類等專業教材基本沿用歐美學者的相關著作，有些甚至直接采用國內的翻譯版進行教學。但是，西方學者的觀點與研究過程，在我國的國情環境下，不一定能夠發揮出應有的效果。這種沿用與照搬，極大地束縛了我國教育及科研工作者的工作積極性與導向性。同時，有些教師對于西方學者的相關研究結論，也呈現出一種崇拜之情。因此，符合我國國情、民情的相關理論與技術，難以獲得有效的發展，教師課程領導力也必然受到影響。

從機構設置方面來看，教師課程領導力缺乏主動的引導力量。我國高校有著各類教育及教學的管理機構，但缺乏關于學科課程管理的專職部門。無論是重點大學的學部制，還是普通大學的教學研究室，對于現有課程研究與發展起到的推動效果有限。一般而言，這些機構主要負責課程排課、教師考勤等行政工作，關于創新課程的相關研究，則很少成為主要工作內容。歐美等發達國家在大學課程的創新與研究方面，都設有專門的負責部門，社會上也有不少研究部門進行專職研究。在國外，一門學科的課程建設，往往由任課教師、學科建設部門共同完成。同時，來自社會的相關研究機構也能夠提供積極的建議與方案。機構設置帶來的束縛，進一步限制了我國教師課程領導力的發揮與提升［1］。

二、核心素養下大學教師課程領導力不足的原因

核心素養下大學教師課程領導力的不足，主要是機構設置、教師個人及教學環境所致。這些問題進一步影響了現階段我國高校整體教學質量的提高，無論是對高校學科建設，還是學生、教師的個人發展，都有著一定的阻礙作用。

（一）教學機制原因

我國大學教學與管理制度一直沿用蘇聯模式。蘇聯模式的高等教育對于學術及學科建設有著強烈的束縛作用。改革開放后，我國高校建設不斷深入與發展，學科建設、教師隊伍等也有了巨大的進步。但是，對于教師個人的教學管理與評估，仍然采用傳統的方法。這種格局導致教師課程領導力受到了束縛。

具體而言，部分教師在自身的培養過程中接受了“照本宣科”式的工作方式，即教師應當遵循教學大綱，或者前人的經驗進行教學。在這種理念指導下，部分教師逐漸喪失了對于課程領導力的主觀能動性。同時，無論是校方還是社會，都對教師教學的規則性進行了限制。這種限制的具體表現，就是關于課程教學的評估機制。教師是否勝任工作，完全取決于學生的成績與通過率。因此，在內外兩種約束下，教師難以發揮出有效的課程領導力。

（二）教師自身原因

教師是課程領導力的核心所在。因此，在現階段的高校教學過程中，教師是課程領導力的決定性因素。但是，實際上部分教師卻沒有起到應有的作用。究其原因，主要有三個方面：

第一，部分教師對于課程領導力的認知不足。一些教師只注重課堂教學的內容與效果，認為只要學生能夠及時、正確地接受知識的傳遞，就意味著教學工作的完成。至于如何能夠在課堂、教學過程等領域起到主導作用，從而達到更高的要求，部分教師缺乏足夠的認識。

第二，對于教學課程內容的認知不足。該方面又分為教學內容掌握不足與運用能力的不足。教學內容掌握不足，主要是對于教學內容知識點的掌握不夠深入，不夠細致，不夠全面。尤其是理工類教學中，一些教師采用的是西方教學理論及方式，對于相關知識結構、推導過程、結論運用等，均缺乏全面的了解。運用能力不足表現在研究結論的運用中，難以做到細致與深入。因此，教師的課程領導力顯得不足。

第三，部分教師個人能力不足。個人能力指的是將現有的課程理論進行深入實踐的能力。例如，教師將某個醫學理論觀點進行敘述及講解，隨后，在學生理解的前提下結合臨床案例進行細致分析。至于相關理念是否適應現階段社會的發展，或者提出舉一反三的教學實踐，則很難在課堂教學中有所體現。以上不足是多方面原因所致：首先，教師自身缺乏獨立課程開發及研究的能力；其次，教師業余時間被各類評選與考核占據，從而難以有足夠的時間進行相關研發工作。

（三）教學環境原因

教學環境是教師做好教學工作的必要條件。但是，在我國高校建設及管理過程中，存在一些不合理的約束與限制，主要包括管理者的觀念和學校固有的文化氛圍。

學校管理者是學校各項活動的決策者，對于學校各方面的建設，以及教師課程領導力有著重要的推動作用。在我國高校中，部分管理者對于學校的管理建設缺少創新，教學相關工作完全遵循傳統方式。教師在這種環境下只能按部就班的工作。

學校的文化氣氛，是一所學校傳統與約定俗成的特色。例如，某一省立重點大學本是以理工類專業作為立校之本的。但是，隨著綜合性大學建設大潮來臨，該校也順理成章地升級成綜合性大學。雖然掛著綜合性大學的牌子，但學科建設卻依然偏向于理工類學科。因此，該校的文史類、藝術類等學科的發展，顯性或隱性必然會受到一定的影響。在教師教學過程中，這一氛圍勢必帶來課程創新、研發等限制［2］。所以，部分教師課程領導力自然會受到各種消極影響。

三、對策及建議

大學教師的課程領導力對于核心素養的形成有重要的推動作用。筆者認為，可以從教師自我能力提升、機制支持、環境支持以及團隊協作等多個方面共同促進教師課程領導力的提升。

（一）提升教師的管理權限

隨著核心素養的深入推進，高校應當逐漸簡化教師管理的權限，讓教師在教學管理過程中擁有足夠的自主權力。例如，教師擁有參與課程發展與決策的權力。通過這一權利的體現，使教師課堂領導力發揮出應有的水平。同時，還需要對教師評估機制作出一定的調整。根據實際教學內容、學生學習情況、學科建設等客觀條件，進行評估標準的創建。管理權限下放，需要上級單位出臺具體的文件進行引導。一般而言，高校相關課程領導力的建設，需要教育主管部門的政策支持，從而順利引導高校教師進行合理教學。同時，政策文件的制定，需要根據學科專家、教師、學生代表的意見進行充分的論證。因此，在一種群策群力的狀態下，適合課程領導力發展的氛圍，才能夠充分展現出來［3］。

（二）營造適宜的教學環境

營造適宜的教學環境，意味著需要將教育理念及管理的話語權賦予給教師。教學環境營造的主動權在于高校管理層。

首先，管理層需要明確自身管理職責。管理者不能對于院系相關課程改革進行武斷的干預。在課程整體設計與研發過程中，管理者應當積極聽取一線教師的建議，并且作出及時和正確的反饋。

其次，在教師工作方面也需要遵循客觀、務實、有效的工作理念。例如，部分考評活動可以采取減、免、緩的舉措。這樣一來不僅能夠獲得良好的績效考評效果，也能對教師主觀能動性的發揮提供必要的客觀條件。

此外，高校在教師課程領導力建設過程中，要樹立正確的發展理念。無論是理工類還是綜合類高校，均應當采取平衡發展、共同進步的發展策略。總之，以上相關內容，只有充分發展并實施教師課程領導力，才能達到理想的效果。

最后，在教師教學及課程改革中，建立獎勵制度。該制度的建立，能夠進一步提高教師工作的積極性，推動學科建設發展。

（三）強化及促進教師素養

強化教師的自我素養，主要包括三個方面：首先，教師要在思想上形成良好的職業素養認知，在現有的基礎上，不斷強化知識結構的鞏固及更新。在工作中，堅持“三不”原則——不斷學習，不斷提高，不斷創新［4］。其次，教師應當對現有的教學方式、學生實際情況進行客觀評估，從而制定相應的教學方法。合理的借鑒、認真的反思、積極的創新，進一步提升課程領導力。最后，教師應當在教學過程中，樹立合適的目標并制定相應的計劃，合理開展教學工作。

（四）提升及強化團隊意識

核心素養是一個復雜又綜合化的體系，因此，教師課程領導力的提升需要一種集體化的思維與行動來實現。創建一支學術上有作為、理念上有想法、實踐上有能力的團隊，顯得非常重要。具體而言，就是要積極做好教師教學方法及教學理論的培訓。在這一過程中，教師不僅要掌握合適的教學方法，還要對現有的知識結構進行強化及拓展。同時，各院系及高校之間也可以進行教師教學素養提升的合作培訓。這種聯合培訓能夠彌補各自的不足，彼此有所借鑒。此外，關于整體的教學計劃及步驟，也要聽取學生的相關建議，設立學生參與的研討機制。

四、 結論

隨著時代的進步，教育領域的發展呈現出多元化的趨勢。核心素養的提出及推廣成為了教育發展的必然，大學教師課程領導力的發展有著重要的意義。因此，在提升該能力的過程中，需要校方、教師及教育主管部門等多方面的協調。管理意識、教學方法等都應當積極適應核心素養的具體要求。總之，在高等教育的各個環節，均要體現出上下一心與各司其職相結合的工作特點。在這一前提下，大學教師課程領導力的提升才能夠獲得應有的保障與支持。